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Ensino de arte no Brasil: uma análise dos conteúdos do Ensino Fundamental

Francinely P Dinelly

   Ensino de Arte no Brasil: uma análise dos conteúdos do Ensino Fundamental

                                                                                       Francinely P. Dinelly*


    Resumo


  O objetivo desse artigo é analisar a partir de uma olhar crítico os conteúdos do Ensino de Arte do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental a aplicação e as dificuldades de assimilação, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, as conquistas no decorrer da história, na tentativa de contribuir para as possíveis mudanças no processo ensino-aprendizagem. Discute a atitude e postura do professor, partindo do pressuposto de que todo docente pode ministrar a disciplina sem a necessária formação. Analisa a metodologia na relação teoria/prática dos conteúdos bem como as propostas de avaliação dos conteúdos com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a ética dos envolvidos no contexto escolar, discute as possibilidades de negligências, propondo alternativas para a melhoria da qualidade do ensino e um bom desenvolvimento e resposta ao conteúdo proposto, na perspectiva de repensar a qualidade do ensino partindo do princípio que a valorização dos conteúdos tem início no compromisso do profissional com a educação e suas conseqüências no desenvolvimento sócio-histórico-cultural.

Palavras-Chave: Ensino de Arte; PCN, Educação, Arte.


    Introdução


  Teoricamente as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para os conteúdos do ensino de arte, podem-se considerar satisfatórias, na prática quase sempre se termina por aceitar o que é proposto nas instituições de ensino. O assunto aponta para uma discussão que precisa ser encarada com seriedade e discernimento por professores de arte, gestores, estudantes, no sentido de encontrar alternativas eficazes que permitam o resgate dos conteúdos e objetivos específicos ao ensino de arte.

  Ana Mae Barbosa (1978, p. 13) defende que os novos métodos de ensino de Arte não são resultantes simplesmente da junção da Arte e a Educação, muito menos da oposição entre elas, mas da sua interpenetração.

  O professor é o instrumento principal para as transformações no Ensino de arte, ele é o diferencial, o colaborador para a eficácia do bom aproveitamento dos conteúdos. Segundo Barbosa (2008, p. 50) “Sua tarefa é oferecer a comida que alimenta o aprendiz é também organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas de conhecimentos, pelos alunos e visitantes, alimentando-se também.” Como tal é necessário que o ele, enquanto profissional entenda a importância do seu posicionamento e compromisso face à questão, buscando em parceria com as instituições de ensino possíveis soluções para a melhoria da qualidade do ensino.

  Face às questões que envolvem o Ensino de Arte em sua totalidade, o presente artigo objetiva analisar as dificuldades de assimilação do conteúdo de Arte aplicado nos 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, a partir das diretrizes estabelecidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (conteúdos, relação teoria/prática, avaliação), proporcionando principalmente ao professor como sujeito, uma reflexão na tentativa de conhecer e compreender o processo histórico, além de abrir portas para a discussão e reflexão na construção de um ensino de Ensino de Arte eficaz, propondo alternativas com o intuito de contribuir na construção de uma metodologia que atenda as expectativas tanto do que ensina como do que aprende, atentando que nesse processo tais papéis em determinado momento tendem-se a inverter.


1. Conceituar arte e ensino de arte


Ao conceituar arte devemos estar atentos da abrangência de seu significado, é um conceito extremamente subjetivo e varia de acordo com a diversidade cultural, período histórico ou até mesmo o indivíduo em questão, conforme as necessidades de cada civilização.

  Não se trata de um conceito simples e ao longo dos anos, vários artistas, pensadores e críticos de artes se dedicam na busca de tal definição.

   Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra arte é expressa em duas de suas definições como “atividade que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito, de caráter estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovação”...; “a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensações ou sentimentos ....”. Também segundo Bueno (1986) arte é o "Conjunto de preceitos para a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e processos para a produção de um efeito estético determinado".

  Arte está presente na história da humanidade, desde os primórdios em praticamente todas as manifestações culturais, os conhecimentos e descobertas apreendidos vão sendo passados de geração a geração, independentemente de se fazer parte de um ensino formal ou informal, assim segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo. O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, “(...) de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos.” (BRASIL, 1997, p. 20).

  Não se nasce sabendo, a aprendizagem é um processo natural, o homem nasce, vive e cresce sempre aprendendo e ensinando, esse aprendizado informal – conhecimento de mundo - em muito contribui no processo ensino-aprendizagem formal estabelecido nas escolas de ensino básico.

  A arte produzida pelos artistas e a função da arte na escola são objetos de estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaçados.

  Partindo do estabelece o os Parâmetros, a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.


2. Mudanças no Ensino de Arte


O preconceito com o ensino de arte no Brasil desde o reinado e império já era enfatizado, nesse contexto histórico havia a necessidade de se formar uma elite que defendesse a colônia dos invasores e que movimentasse culturalmente a Corte, até então a Academia de Belas Artes, criada em 1816, com inicio de funcionamento dez anos mais tarde, constava na relação das primeiras instituições de Ensino Superior. Na República a necessidade de uma elite que governasse o país guiou o pensamento educacional brasileiro, a partir daí, as faculdades de Direito, passaram a ser consideradas de maior importância do momento no cenário educacional (BARBOSA, 1978, p. 16). Com a república se fortaleceu o preconceito em relação ao ensino de arte, considerado objeto de adorno do Reinado e Império e como tal protegida.

  Partindo desse conhecimento, Barbosa (1978, p. 16) diz que tal preconceito veio acrescentar-se aos inúmeros preconceitos contra o Ensino da Arte sedimentados durante todo o século XIX, os quais de originaram dos acontecimentos que cercaram a criação da Academia Imperial de Belas-Artes, ou de elementos já assimilados pela nossa cultura, mas que a atuação da Academia fez vir a tona.

  Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção astuciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano.

  A Revolução Industrial trouxe em sua bagagem necessidades e com elas a preocupação com a arte-educação, Barbosa (1985, p. 23) diz que durante os dez anos após implantação do ensino de arte obrigatório no Brasil na escola de 1º e 2º graus e nos sete desses dez anos, a educação artística foi um caos, uma inutilidade, uma excrescência no currículo, com professores despreparados, deslocados e menosprezados pelo sistema escolar.

  No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução (BRASIL, 1997, p. 24) A partir daí já se pensava um ensino de arte sem a alienação proposta. Tais autores defendiam que o professor tem um importante papel nas orientações das habilidades artísticas desenvolvidas pelos alunos, que buscam meios para transformar idéias, sentimentos e imagens num objeto material.

  A arte, a partir de 1971, durante a vigência da Lei nº 5.692, que reformou o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, passou a ser tratada como experiência de sensibilização e como conhecimento genérico, mas contraditoriamente, deixa de ser valorizada como conhecimento humano e histórico importante na educação escolar. (BRASIL, 2000, p. 47)

  O Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1981, p. 09) a esse respeito enfatiza:

  A Educação Artística não de dirigirá, pois a um determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer - preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo, e com qualidade de vida.

  Ao professor cabia o papel de mero interlocutor e os PCN’s a esse respeito enfatizam:

  Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.

  O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área.

  Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. (BRASIL, 1997, p. 20,21).

  Quanto aos conteúdos e a formação profissional, segundo os PCN’s (Brasil, 2000, p. 47), pode-se constatar:

  O Ensino de Arte nas escolas passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional.

  Não havia uma formação por parte dos professores no domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). E durante a década de 70-80, a situação foi agravada, pois:

  (...) tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de mostrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática. (BRASIL, 1997, p. 24)

  A partir de então os professores, viram-se configurados em professores polivalentes (Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas) e para não ficarem a dever na aplicação da disciplina, deixaram sua áreas especificas de estudo, assimilando, mesmo que superficialmente as demais, ocorrendo assim a diminuição qualitativa dos saberes referente às especificidades de cada área. Barbosa (1989, p.22) diz que a chamada polivalência é, na verdade, uma versão reduzida e incorreta do principio da interdisciplinaridade (...).

  A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. (BRASIL, 1997, p.25)

  O movimento Arte-Educação permitiu a ampliação das discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área, com o intuito de rever e propor novos rumos ao ensino de arte.

  Nesta mesma época, outro fator de mudança foram os novos posicionamentos sobre o ensino e aprendizagem de arte, bem como direcionamentos e fundamentações que passaram a alicerçar programas de pós-graduação em arte-educação e a difundir-se no país na década de 80, iniciando pela Universidade de São Paulo. (MEC, 2000, p. 47).

  Nesse contexto o que fica registrado nos Parâmetros Curriculares (Brasil, 2000, p. 47) é:

  A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educação. Organizados pelas Universidades e pela Federação Nacional dos Arte-educadores do Brasil – FAEB (criada em 1987), passou-se então a discutir questões sobre o curso de arte, nas diversas linguagens artísticas, da pré-escola até a universidade, incluindo a formação de profissionais educadores que trabalham com arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coordenadores de escola e de professores de Arte, alunos do Ensino Médio Magistério). Em grupo lutou-se para que a arte se tornasse presente nos currículos das escolas de Educação Básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

  É neste cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências curriculares em Arte. “São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade.” (BRASIL, 1997, p.25)

   “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Artigo 26, Parágrafo 2).

  E continuou se estudando e atuando para que a se tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na educação, com qualidade e no mesmo patamar de igualdade com os demais conhecimentos humanos, presentes na escola básica. (BRASIL, 2000, p. 47)

  A Constituição Federal de 1988 (art. 205), diz que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Ainda no art. 211, estabelece que, “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”.

  A LDB de 1996 (Artigo 26, Parágrafo 1), impõe que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”

  E ainda que “Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.”

  O Artigo 9º, inciso IV da LDB estabelece, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

  Assim o PCN surge reforçando a LDB (1996), apoiado em normas legais, com o objetivo de dirimir os problemas encontrados no ensino básico, com vistas à transformação desse ensino em respostas as necessidades da sociedade brasileira.

  Os Parâmetros Curriculares (BRASIL 1997, p. 14) afirmam que a LDB para dar conta desse amplo objetivo “consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.”

  A Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação, que visa assegurar que em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. (SAVIANI, 2008, p. 288).

  Portanto, como a própria designação do termo, os PCN’s estabelecem diretrizes para elaboração dos conteúdos no ensino fundamental, contudo os conteúdos preestabelecidos podem ser adequados à realidade escolar. “Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática” (BRASIL, 1997, p. 49).

  Atualmente o que se pode verificar nas escolas de ensino básico é um ensino de arte aquém do objetivo proposto e aprovado. Partindo do pressuposto de que a disciplina arte não é importante para o currículo escolar e ainda, que não é necessária formação específica de profissionais na área, pode-se afirmar que há uma displicência quanto ao ensino de arte no contexto educacional e segundo Barbosa (1978, p.15) “o ensino artístico no Brasil só agora, e muito lentamente, se vem libertando do acirrado preconceito com a qual a cultura brasileira o cercou durante quase 150 anos que sucederam à sua implantação.” Tal colocação apesar do contexto de então, ainda prevalece como um pensamento para a realidade atual.


    3. Os conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais


  Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais, constituem um referencial de qualidade para a educação para o ensino básico em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

   Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):

  Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

   Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e espaço para aplicação da disciplina.


3.1. Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino fundamental


No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

  Tais modalidades visam organizar sistematicamente os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito de promover a “formação artística e estética do aluno e a sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49)

  Para a elaboração dos conteúdos é importante que considerar a diversidade de saberes adquiridos pelo aluno na informalidade, atentando para a contextualização do mesmo, bem como da comunidade da qual a escola faz parte e também introduzir os conteúdo “das diversas culturas e épocas a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.” (BRASIL, 1997, p.49)

  O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer, seja no contato com obras de arte com outras manifestações presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas.” (BRASIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos que norteiam esse processo com o tripé produzir, apreciar e contextualizar, de suma importância na compreensão das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).

  A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade de elaborar seus próprios currículos, desde que articulados com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Transversais[1], segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando para o seu próprio contexto educacional.

  “Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).

  O ensino e aprendizagem de Arte não é mera proposição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como a instituição de ensino deve se fazer entender que a disciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997, p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/aluno – disseminação do conhecimento.

  Os três eixos norteadores produzir, apreciar e contextualizar, são definidos nesta articulação individualizados, porém interligados no contexto:

  O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São as experiências que o aluno tem na prática nas atividades propostas (como expressão, construção, representação), observando a temática a que está relacionada. É o processo de criação que se realiza por intermédio de experimentações (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das diversidades de linguagens artísticas.

  Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar refere-se a analise da produção artística individual e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos preconcebidos, “a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.” (BRASIL, 1997, p.50)

  Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, do outro e da arte no contexto social, histórico e cultural.

  A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimento da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro em diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.51):

  (...) acredita-se que para a seleção e a organização dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:

• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;

• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;

• conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de elaboração e aprofundamento.

  Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

• elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções e suas histórias;

• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

  Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte em termos gerais as diretrizes atentam para a multiplicidade de informações visuais ao redor do aluno, instigando-o ao conhecimento, amplitude da visão e posicionamento critico, uma educação para “saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, idéias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes.” (BRASIL, 1997, p.64). Nos conteúdos também estão inclusos modalidades resultantes do avanço tecnológico, visuais como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. O objetivo é contextualizar o aluno facilitando a comunicação e a expressão, integrando-o socialmente. “No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas combinações e criam novas modalidades. A multimídia, a performance, o videoclipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço.” (BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional visa a transformação das informações, dos conhecimentos impulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...) a meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição de apreciar a excelência nas artes em função da experiência maior que a arte é capaz de proporcionar” (BARBOSA, 2008, p. 99).

  No contexto educacional é de suma importância considerar a relação empiria e o aprender, considerar que as experiências do cotidiano do aluno podem facilitar o aprendizado e que esse universo cultural pode ser trazido para dentro da sala de aula contribuindo para a formação do mesmo como cidadão participativo. “A escola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores estéticos, escolhas artísticas e padrões visuais.” (BRASIL, 1997, p.64)

  Os conteúdos são específicos por área e estão organizados de maneira que possam ser trabalhados ao longo do ensino fundamental e seguem os critérios para seleção e ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos gerais têm por objetivo direcionar os conteúdos específicos por área em cada serie. Aqui estão selecionados alguns dos conteúdos específicos por área, para que possa ser entendido a abrangência dos mesmos.


3.1.1. Conteúdos de Artes Visuais


Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as diretrizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto à produção, à apreciação e contextualização.

Quanto à produção:

• A produção artística visual por meio do desenho, pintura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros.

• Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.

• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias intenções e aprimorando o domínio dessas ações.

• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas.

   Quanto à apreciação:

• Percepção e análise de formas visuais presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas.

• Observação da presença e transformação dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes culturas e épocas.

• Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e procedimentos artísticos.

• Percepção e análise de produções visuais (originais e reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções estéticas presentes nas culturas.

   Quanto à como produção cultural e histórica

• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos de diversas culturas e em diferentes tempos da história.

• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética que permeia as relações de trabalho na sociedade contemporânea.

• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando conexões entre vida, obra e contexto.

• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro.


3.1.2. Conteúdos de Dança


As articulações do corpo humano simplesmente pela necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala através da dança. Há movimentos inatos e natos e consequentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se por um lado a música estimula os movimentos, a dança, por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito escolar não está restrita somente as apresentações e festas comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereotipados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e quando se movimentar e transformar esse movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda:

  Propomos que o professor que trabalhe com a Dança em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles são articulados em suas criações de dança, para que possa escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados, mas também problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos. (idem, p.72)

  A dança tem contribuição importante para o desenvolvimento dos alunos, não se trata simplesmente de movimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão. Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo. Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para a importância das inúmeras possibilidades de movimentos proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades de danças no contexto educacional.

  Os objetivos gerais da Dança para o ensino fundamental esta interligada mais diretamente às experiências dos movimentos corporais dos alunos que a vivência social, possibilitando ao aluno capacidade de construir uma relação de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade, buscando organizar, registrar e documentar informações sobre dança em contato com artistas, fontes documentais relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de dança.

  Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados em três aspectos principais utilizados observando as necessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as dimensões sociopolíticas e culturais da dança.

  Quanto a dançar:

• Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências de movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da dança.

• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessidades contidas nos processos da dança trabalhados em sala de aula.

• Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionando-as às danças que cria e interpreta e às emoções, comportamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.

  Quanto a apreciar e dançar:

• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, uso do espaço e das ações.

• Experimentação e diferenciação entre repertório, improvisação, composição coreográfica e apreciação, atentando para as diferentes sensações e percepções individuais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.

• Experimentação, investigação e utilização de diferentes estímulos para improvisação e para composição coreográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos cênicos).

  Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus aspectos estéticos:

• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional, reconhecendo e contextualizando épocas e regiões.

• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos coreógrafos estudados às danças que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opções.

• Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e coreógrafos.


   3.1.3. Conteúdos de Música


  No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola como proporcionar aos alunos uma educação musical envolvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiências trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Estabelecendo relações com grupos musicais da localidade e da região, procurando participar em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de desenvolvimento estético e musical por meio de apreciações artísticas.” O conhecimento musical do professor é essencial no processo ensino e aprendizagem.

   “A consciência estética de jovens e adultos é elaborada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).

  A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades, habilidades e competências em música envolvendo-o no aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados em três aspectos: expressão e comunicação em Música (improvisação, composição e interpretação); apreciação significativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical) e compreensão da Música como produto cultural e histórico.

  Quanto à Expressão e comunicação em Música: improvisação, composição e interpretação:

• Improvisações, composições e interpretações utilizando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a percepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória musicais e a dimensão estética e artística.

• Percepção e utilização dos elementos da linguagem musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma etc.).

• Experimentação, improvisação e composição a partir de propostas da própria linguagem musical de propostas referentes a paisagens sonoras de distintos espaços geográficos, épocas; de propostas relativas à percepção visual, tátil; de propostas relativas a idéias e sentimentos próprios e ao meio sociocultural, como as festas populares.

• Audição, experimentação, escolha e exploração de sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumentais, de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais e equipamentos diversos, empregando-os de modo individual e/ou coletivo em criações e interpretações.

• Construção de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples) e não-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares de ciências físicas e biológicas aplicadas à música.

  Quanto à apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical:

• Manifestações pessoais de idéias e sentimentos sugeridos pela escuta musical, levando em conta o imaginário em momentos de fruição.

• Percepção, identificação, comparação, análise de músicas e experiências musicais diversas, quanto aos elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação musical, utilizando vocabulário musical adequado.

• Audição, comparação, apreciação e discussão de obras que apresentam concepções estéticas musicais diferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de procedimento aleatório.

• Apreciação de músicas do próprio meio sociocultural, nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, estabelecendo inter-relações com as outras modalidades artísticas e com as demais áreas do conhecimento.

  Quanto à compreensão da Música como produto cultural e histórico:

• Identificação da transformação dos sistemas musicais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história da humanidade.

• Conhecimento de algumas transformações pelas quais passaram as grafias musicais ao longo da história e respectivas modificações pelas quais passou a linguagem musical.

• Identificação e caracterização de obras e estilos musicais de distintas culturas, relacionando-os com as épocas em que foram compostas.

• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, transformações e características de diferentes estilos da música brasileira.


     3.1.4. Conteúdos de Teatro


   O teatro busca, através das apresentações, dramatizações e construções de cenas, promover oportunidades para os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confrontar diferentes culturas em diferentes momentos históricos, operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao buscar soluções criativas e imaginativas na construção de cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e sobre situações do cotidiano.” (BRASIL, 1997, p 88). Os conteúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro como comunicação e produção coletiva, como apreciação e como produto histórico-cultural.

  Quanto ao teatro como comunicação e produção coletiva:

• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços diversificados, considerando-se o trabalho de criação de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e da ação dramática.

• Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar e criar significados no plano sensório-corporal na atividade teatral.

• Identificação e aprofundamento dos elementos essenciais para a construção de uma cena teatral.

• Exercício constante da observação do universo circundante, do mundo físico e da cultura.

• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem teatral.

  Quanto ao Teatro como apreciação:

• Reconhecimento e identificação da interdependência dos diversos elementos que envolvem a produção de uma cena.

• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público (palcoplatéia) como base nas atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.

• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos produtos das cenas em função do caráter inacabado da cena teatral.

• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e cenas de colegas, por meio de formulações verbais e escritas.

Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:

• Compreensão do teatro como atividade que favorece a identificação com outras realidades socioculturais.

• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.

• Interação e reconhecimento da diversidade cultural presentes no teatro de diferentes culturas.

• Compreensão e distinção das diferentes formas de construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa, melodrama, circo, teatro épico.


     4. A relação teoria e prática no ensino de arte


   O ensino de Arte, para alguns professores que ministram a disciplina nas escolas do Ensino Básico e até mesmo no pensamento de alguns gestores, resume-se em momentos de lazer, produção de cartazes para as datas comemorativas, murais para festas escolares. “sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar.” Brasil (1997,p. 25)

  As atividades práticas nem sempre são trabalhadas no contexto do conteúdo, são atividades aleatórias utilizadas como passatempo para o aluno descarregar a tensão das horas dedicadas com afinco nas disciplinas julgadas indispensáveis. Ana Mae (208, p. 80) afirma que “a arte tem conteúdos específicos a oferecer (...) o aprendizado artístico compreendia mais do que a habilidade de utilizar materiais de arte”, segundo a teórica o papel do professor deve ser ativo e exigente e não simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. No ensino de Arte é interessante aliar a teoria a pratica com o intuito de construir no discente um pensamento histórico critico, seguindo-se a essa prática a análise das obras e dos conteúdos. Quanto a relação teoria/prática os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 50) enfatizam:

  Na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar já estão de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o faça de maneira intuitiva e assistemática. Entretanto, a produção e a apreciação ganham níveis consideravelmente mais avançados de articulação na aprendizagem dos alunos quando estão complementadas pela contextualização.

  Nas aulas das escolas públicas, pode-se perceber uma defasagem nos conteúdos aplicados. Com base nos PCN’s (BRASIL, 1997, p. 26) verifica-se que:

  Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança.

  Os conteúdos mesmo abrangentes estão distantes do real entendimento e compreensão por parte dos alunos. Um dos maiores empecilhos é a ausência de materiais, começando pela pequena quantidade de livros didáticos sobre assunto, bem como a carência de cursos de formação continua e específicos na área, que compreendam todas as modalidades. O professor polivalente ainda inventa maneiras maneira criativas para trabalhar, atitudes isoladas que segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.26) “têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso.”


     5. A avaliação dos conteúdos


   “Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos.” (BRASIL, 1997, p. 54)

  Há critérios específicos para avaliação e para tal o professor deve considerar e observar o aluno em sua totalidade, os resultados obtidos, a compreensão dos conteúdos, a avaliação do outro, manifestando seu ponto de vista e também a auto- avaliação que deve ser orientada, fazendo com que o aluno possa expressar suas idéias, comparando-as com as idéias expressas pelos colegas. “O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.” (BRASIL, 1997, p. 55).

  Segundo os PCN’s (idem, p. 56), “A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.”

  Para uma avaliação eficiente é necessário que ela seja realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área concretizada em três momentos: antes, durante e ao término do conjunto de atividades, para diagnosticar o nível de conhecimento, identificar a interação do aluno com os conteúdos e analisar a assimilação do aprendizado.

  Barbosa (2008, p.14) defende que os poderes públicos precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir arte. Sem a experiência do prazer da Arte por parte de professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora. O professor precisa ser conhecedor dos conteúdos que transmite, pois segundo Barbosa (2008, p. 15) “A falta de uma preparação pessoal para entender Arte antes de ensiná-la é um problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir improvisação com criatividade”. Ele precisa estar fundamentado para explicitar e discutir seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação com a equipe da escola. “O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.” (Brasil, 1997, p. 57).


     Conclusão


   Após análise dos estudos e opiniões, entende-se que é preciso uma reflexão sobre as atitudes, de todos os envolvidos e interessados no processo ensinoaprendizagem. Entende-se que um problema só pode ser passível de solução quando o tomamos como nosso e no que se refere a Arte ou Ensino de Arte, não há como fugirmos deste contexto. Faz-se necessário rever as atitudes e postura ética diante da situação não esquecendo a responsabilidade acadêmica, indispensável para o comprometimento com a qualidade do ensino, sempre enfatizando valores e princípios do profissional da educação, mais precisamente do profissional da educação em arte.

  Infelizmente, o que se verifica na conjuntura atual do ensino básico e não precisa ir tão longe, é uma postura apática e, no mínimo, displicente de alguns profissionais da educação. Não há uma preocupação por se modificar e até mesmo revolucionar o ensino de arte na escola formal, os Parâmetros estão aí, são subsídios aplicáveis, não podemos deixar de evidenciar que há realmente uma espécie de comodismo por parte de todos os profissionais (gestores, professores e autoridades responsáveis), mas, sobretudo aos professores cabe, lembrando a “postura ética”, não se deixar ser conduzido e sim contribuir com eficácia para a construção ou reconstrução de um ensino de arte não medíocre, a arte não é um mero instrumento de atrativos visuais para ornamentação de festas, mas como visto, elemento decisivo na formação de indivíduos influenciáveis socialmente. Barbosa (2008, p. 14), afirma que “Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor de sua própria nação.”

  Ao analisarmos os conteúdos do ensino de arte, observarmos a riqueza que pode ser proporcionada ao aluno. Portanto é dever do professor identificar o problema, não somente transmitir conteúdos, mas envolver o aluno em seu universo, exercitar a criatividade, estimular o pensamento crítico, tornar o ensino prazeroso, deixar nele um gosto de quero mais, estimular a capacidade criadora, conscientizá-lo como agente transformador da sociedade e como tal sempre será um aprendiz. Ana Mae diz que a arte não pode se tornar algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos em todos os níveis de educação (2008, p. 82). E ainda que a criação de estruturas para os programas de arte e a busca da legitimidade acadêmica possa colocar em risco a magia da arte. Cabe ao professor, provocar interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de pesquisar, estímulo, amor pelo conhecimento e problematização do conteúdo, atitudes que na prática dificilmente acontece.

  Contudo o professor, além da metodologia necessita de parceiros para a obtenção de resultados sempre melhores. Nas escolas publicas os espaços não são adequados para a aplicação da disciplina. Para as aulas de dança e teatro, os espaços sempre são os improvisados, Angela Carrancho defende o papel que a arte pode desempenhar na escola e reclama do espaço que não está reservado a ela na grade curricular e apresenta razões para que os professores devam reivindicar. Quanto ao tempo disponibilizado a disciplina em detrimento as outras, é mínimo que na pratica resume-se a 45 minutos semanais, considerados insuficiente para uma disciplina tão rica e abrangente, a esse respeito CARRANCHO (2006, p. 8), frisa “(...) essa atitude é iniciada pela grade escolar, que como o próprio nome indica, aprisiona a rotina escolar em tempos fragmentados de 40 a 50 minutos.”

  O Ensino de Arte não está em menor nível a qualquer outra disciplina do Ensino Fundamental, ao contrario a prática eficaz da mesma irá conduzir o aluno por caminhos da interdisciplinaridade. A perspectiva é que o ensino de Arte eficiente não fique restrito a debates inflamados nas academias, seminários, congressos entre outros e sim seja uma realidade evidente nas salas de aulas. Tal eficácia se dará através disponibilidade de materiais adequados para as aulas práticas, material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas e da aplicação da disciplina por profissionais formados na área, bem como pelo comprometimento do profissional.

  Dentre as alternativas para melhoria do ensino as apresentadas neste trabalho é que se ampliem os espaços e que os mesmos sejam apropriados, com pelos menos uma sala que abranja todas as modalidades do Ensino de Arte: artes visuais (bancadas, pia, armários, suportes), dança (barra, espelhos), música (instrumentos musicais, equipamentos de sons) e teatro. Ampliação do tempo/aula por semana, para melhor aplicação e assimilação dos conteúdos, disponibilidade de materiais específicos da disciplina.


     Referências


   BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: conflitos acertos. São Paulo: Max Limonad,1985.

  BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

  BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez,1982.

  BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2008.

  BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2008.

  BRANDÃO, Carlos R.. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1988.

  BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1997.

  BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus. Educação Artística: leis e pareceres. Brasília: Cortez,1981.

  BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

  BRASIL, Ministério da Educação e Desporto.. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.

  BUENO, Francisco da Silveira. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11.ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986.

  FERRAZ, Maria Heloisa C. de Toledo e FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1999.

  FERREIRA, Sueli. /o Ensino das Artes: Construindo Caminhos. Campinas, SP: Papirus, 2001.

  PEREIRA, Kátia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

  PORCHER, Louis. Educação Artística: lixo ou necessidade?. São Paulo: Summus, 1982.

  SILVA, Angela Carrancho da (Org.). Escola com Arte: multicaminhos para a transformação. Porto Alegre: Mediação, 2006.

  SAVIANE, Dermeval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. 3º ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

  * Estudante finalista do Curso de Licenciatura em Artes Plásticas, 8º período, da Universidade Federal do Amazonas.

Multiplicidade de manifestações artísticas oriundas das diversidades culturais.

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