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Os desafios da escola do campo frente ao avanço do agronegócio em Moju: A construção de um PPP (Projeto Político Pedagógico) democrático e emancipatório.

Amilton de Moraes Gordo

RESUMO: O avanço do agronegócio no território campesino em Moju é responsável portransformações econômicas, sociais, políticas e ambientais que vem desestruturando a tradicional dinâmica territorial. O presente artigo objetiva debater como a escola do campo deve se posicionar frente as investidas do grande capital nesses espaços, além de propor como uma das ações necessárias de combate, a construção de um PPP (Projeto Político e Pedagógico) democrático e emancipatório, dentro de uma gestão construída democraticamente e baseado na valorização do capital social que tem sido posta como elemento capaz de produzir na sociedade a qualidade histórica indispensável ao seu auto-melhoramento.

Palavras chaves: Agronegócio, Escola do campo, PPP (Projeto Político Pedagógico).

Introdução

Existem atualmente duas posturas bem definidas quando se trata da promoção do desenvolvimento de uma coletividade no espaço do campo: uma que legitima o status quo vigente, que é o Paradigma do Capital Agrário, que dentre outras coisas, aposta na força do mercado, na competitividade, na capacidade inovadora dos indivíduos e no avanço técnico-científico como os principais agentes promotores do progresso humano. E o alicerçado no Paradigma da Questão Agrária a qual pressupõe que as melhorias sociais advêm de idéias e práticas assentadas, preferencialmente, em aspectos sociais e humanos, tais como: democracia, liberdade, participação, cidadania, sentimento comunitário, aceitação das diferenças com conduta ética que respeite as características étnico-raciais dos povos, seus saberes e modos de vida.

Na primeira perspectiva do capital agrário, a Educação (formadora de capital humano) e o capital social (redes econômicas) são percebidos como componentes impulsionadores do desenvolvimento econômico. Em que pese à colocação de que aspectos sócio-culturais e ambientais são importantes, esta visão prima preferencialmente pelos condicionantes econômicos das vidas humanas, balizada pela busca de novos mecanismos de mercado, como solução para os atuais problemas nas mais diferentes esferas da vida humanas. Em síntese, visa-se estender a regulação mercantil, em escala planetária, sobre as esferas política, social, cultural e ambiental das sociedades.

Em quanto que a segunda perspectiva da Questão agrária a educação (incentivadora do capital social) e o capital social são componentes de emancipação, de forma que o capital social é concebido a partir do momento em que os indivíduos participantes de associações democráticas, criam redes de confiança e de compromisso e constroem vínculos de reciprocidade, cooperação e solidariedade. Essa rede estimula condutas, contatos sociais e iniciativas pessoais suscetíveis de aumentar o desenvolvimento social, político, cultural e econômico de uma dada coletividade. Desse modo, estas associações, muito mais do que uma maneira de garantir rendimentos materiais para seus membros, podem se constituir em organizações coletivas estruturantes de valores e normas de solidariedade e confiança entre seus membros participantes. Por conseguinte, essa realidade poderá ter rebatimentos positivos quando se trata de resolver problemas públicos mais gerais ou coletivamente.

Em síntese pode-se dizer que o confronto atual entre o Paradigma do Capitalismo Agrário que privilegia os mercados e aqueles que postulam os aspectos sócio-humanos como fundamento do desenvolvimento, tem-se, por parte dos primeiros, uma visão de Educação voltada para a formação de competências, aproximando a escola da lógica do mercado. Já no Paradigma da Questão Agrária, busca-se uma formação geral, crítica e humanística (MAUÉS, 2005) indo para além da visão instrucional sobre conhecimento e competências, privilegiando aspecto da condição social e humana, valorizando os saberes locais, cidadania, sustentabilidade ambiental e sócio-econômica das mais diferentes comunidades que buscam sua autonomia e reconstrução de sua identidade.

Ao analisar os dois ângulos de concepção percebemos logo que a educação como política pública não faz parte dos interesses do agronegócio porque é claro que na ordenação territorial do agronegócio não há espaço para o campesinato livre e organizado, ao contrário para o capital só serve o campesinato amarrado ao capital e desestruturado quanto organização social. Pois para ser mais claro no capitalismo não há espaço para o campesinato, ou seja, para relações não-capitalistas. Vejamos o que Paulino (2006, p.32) escreve sobre o assunto:

“Assim, o limiar continua sendo o do desaparecimento desses sujeitos, embora o critério seja o da eficiência produtiva ante o mercado: aos ineficientes, porque tecnicamente defasados, a expropriação. Aos eficientes, o aprofundamento das trocas o que, em tese, responderia pela desintegração da condição camponesa.”

Para melhor esclarecer o que diz Paulino (2006) o campesinato só pode servir ao agronegócio se tiver ligado umbilicalmente como desenvolvimento capitalista, trata-se, então, de sua integração no mercado, seria a única forma de manter sua reprodução. E percebemos que uma das formas encontrada foi a da agricultura familiar. Os campesinos formariam, então, unidades de produção familiar como qualquer outra, e não uma classe.

È exatamente o que reforça Abramovay, vejamos em suas próprias palavras:

“Uma agricultura familiar, altamente integrada ao mercado, capaz de incorporar os principais avanços técnicos e de responder às políticas governamentais não pode ser nem de longe caracterizada como camponesa... [Teríamos assim] unidades produtivas que são familiares, mas não camponesas.” (ABRAMOVAY apud PAULINO, 2006, p. 32).

Daí vem à crítica dos autores da corrente do Paradigma da Questão Agrária ao termo “agricultor familiar” em substituição ao termo “camponês”, uma vez que este último está ancorado em uma delimitação de classe. Ou seja, o campesinato tem como características que o definem enquanto classe social o tripé: terra, trabalho e família. Porém, o conceito de agricultura familiar retira o caráter classista do campesinato. Em outras palavras o conceito agricultura familiar...

“[...] é a negação do caráter de classe, posto que a unidade passa a se estabelecer no plano do mercado, o que daria sentido à transformação de camponeses em agricultores familiares. Em outras, palavras, embora os sujeitos em questão sejam rigorosamente os mesmos, o conceito de camponês designa um sentido próprio à organicidade interna, que tem no tripé terra, trabalho e família o seu sustentáculo. [...].” (PAULINO, 2006, p. 31).

Portanto a Educação do Campo em Moju deve ter também a missão de ajudar a reconstruir o espaço dos postulantes da questão agrária, haja visto que o capital agrário vêm aumentando seu território de atuação desde a década de 80, no campo mojuense.

O grande problema que as escolas do campo, situadas a montante dos grandes projetos de agronegócio, vêm enfrentando em Moju é o fato de que sua clientela vêm perdendo sua identidade como campesino

E é a partir dessa realidade que damos o pontapé para análise que propomos, buscando a priori compreender como ocorre o antagonismo entre a educação na ótica do agronegócio e educação na ótica do campesinato, e a posteriori propor para as escolas do campo, a montante do agronegócio (capital agrário), um Projeto Político Pedagógico (PPP) democrático e emancipatório, baseado na valorização do capital social dessas populações campesinas.

Nosso Trabalho de pesquisa, dada essa realidade do campo em Moju, tem como objetivo geral fazer da escola o espaço necessário para fomentar a valorização capital social das comunidades afetadas pela ação do agronegócio. E mais especificamente apontar a gestão democrática e a criação de um Projeto Político Pedagógico (PPP) democrático e emancipatório, como os instrumentos necessários para reestruturar o espaço da questão agrária e de ajudar na organização do campesinato como classe, valorizando seu capital social.

1-Gestão democrática = emancipação

Os sujeitos que preconizam uma educação do campo emancipatória estão certo que se faz necessário uma reestruturação e repensar de vários paradigmas que nortearam e norteiam a educação do campo ainda hoje em várias regiões brasileiras. De forma que a luta por uma educação do campo libertadora vêm acumulando êxito ao longo dos anos. É o que vêm ocorrendo com a legalização de várias proposições de reestruturação de antigos paradigmas, como é o da gestão escolar. Pois a educação do campo que se ergue hoje define com necessidade a garantia da democratização do espaço escolar com a finalidade de conquistar, conjuntamente com outras ações, a emancipação dos homens e mulheres campesinas e garantir a organização desses agentes como classe. A legalização desse interesse está explicita no artigo 206 da Constituição Federal de 1988:

Art. 206- O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I-Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;

II-Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III-Pluralismo de idéias;

IV-Gratuidade do Ensino público em estabelecimentos oficiais;

V-Valorização dos profissionais de ensino;

VI-Gestão Democrática do Ensino Público, na forma da lei;

VII-Garantia de padrão de qualidade

(Grifo nosso)

Nesse mesmo sentido desses princípios estabelecidos na Constituição de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei 9394/96, afirma a gestão democrática quando explicita seus princípios noartigo 3º, inciso VIII:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII -gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X -valorização da experiência extra-escolar

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

(Grifo nosso)


Enquanto conquista legal e construção teórica, a gestão democrática passa a ser vista como uma forma de articular pessoas nas comunidades escolares em volta do planejamento das atividades contemplando uma maior participação de todos os envolvidos.

Ainda nesse sentido destacamos o ponto 25 dos objetivos e metas do ensino fundamental no PNE/2001 que especifica:

25) Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio. (BRASIL,2001,p.52)

Percebemos aqui, no texto indicado no PNE, que a gestão educacional fica desafiada também ao estabelecimento de uma relação mais conseqüente entre as instituições educativas e a sociedade, de uma maneira que possibilite aos seus agentes, a utilização de mecanismos de conquista de uma qualidade social para a educação, através de certa flexibilidade e sensibilidade as necessidades do meio onde está inserida.

No sentido desta busca pela superação dos nossos modos tradicionais de organização da gestão escolar percebemos que existe espaço para práticas diferenciadas considerando a realidade das escolas do campo, a partir de condições abertas pela própria LDB - 9394/96, no art. 28, quando possibilita adaptações à realidades específicas:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II. Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III. Adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Enquanto conquista legal e construção teórica, a gestão democrática passa a ser vista como uma forma de articular pessoas nas comunidades escolares em volta do planejamento das atividades contemplando uma maior participação de todos os envolvidos.[2]

Somente nesse ambiente democrático de gestão escolar será possível construir e gestar uma proposta uma proposta pedagógica que sirva como aliada para reestruturação necessária do território campesino das mais diversas realidades regionais do Brasil e obviamente, dentro do lócus desse trabalho, no território mojuense na Amazônia brasileira.

2-Por um Projeto Político Pedagógico democrático e emancipatório

Grandes partes das sociedades contemporâneas preconizam uma hierarquização fundamentada pelo modelo econômico capitalista. Na qual as classes ou elites dominantes, através das mais variadas instituições, difundem suas ideologias de domínio através do poder econômico. As escolas, como espaço de ensino-aprendizagem, vêm ao longo da história do capitalismo sendo utilizados para sustentação dessa ideologia burguesa. Porém, devemos considerar que muitos movimentos de renovação têm buscado a construção de uma escola onde o processo de ensino-aprendizagem sirva para a libertação e não para a alienação das classes “dominadas”.


Daí a necessidade de amadurecimento da concepção que considere os sujeitos do campo, como produtores e construtores de uma nova forma de educar e de aprender a partir de suas práticas, seus saberes e suas experiências de vida, mudando radicalmente o sentido de existência das escolas do campo. De forma que esse movimento, pela escola do campo, já trás em seu seio a concepção da luta como componente pedagógico, do respeito anatureza e ao homem como partes inseparáveis de um processo de sustentabilidade sócio-ambiental.

O Projeto Político-Pedagógico constitui-se em instrumento de ação político-pedagógica e de gestão, na medida em que possibilita a manifestação dos desejos e aspirações da comunidade em termos da educação das crianças e jovens, e norteia todo o processo educativo desencadeado pela escola. Nesse sentido, não pode ser visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definição de finalidades e linhas de ação. O PPP é “processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade...” (VEIGA in: VEIGA 2002, p.13). Essa concepção está expressa no Art.2°, § único das Diretrizes apud Ghedini & Onçay, quando diz:

A educação do campo é uma concepção político pedagógica voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas (BRASIL, 2002).

Para atender essa concepção de escola do campo é necessário pensar o espaço pedagógico para além da sala de aula através de uma gestão verdadeiramente democrática. Faz-se necessário, então, a construção de um Projeto Político Pedagógico que tenha uma amplitude extra-escolar e seja debatido e construído e gestado por toda comunidade de forma democrática e participativa e com o foco na emancipação de seus membros da garra do capital que os afligem. Faz-se necessário, então, o delineamento de um projeto político-pedagógico alicerçado em novos princípios educativos e num projeto histórico de sociedade, a sociedade igualitária e solidária.

Aconstrução do projeto político-pedagógico da escola do campo deve se tornar um dos mecanismos que sirva para a inclusão desse direito na agenda dos governos municipais e estaduais. De forma que os Projetos Político Pedagógico das escolas do campo devem atender as perspectiva de incorporá-lo à realidade educacional, onde o projeto institucional e as propostas pedagógicas são expressões do trabalho compartilhado, situados na temporalidade, na memória coletiva, nos saberes, na cultura popular, na educação integral, no aliar aspectos tecnológicos, manuais, culturais, políticos e emocionais, pensando num amplo desenvolvimento das potencialidades criativas do sujeito constituindo-se num espaço de investigação que venha contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos e articular essas experiências ao mundo do trabalho (Art. 2°. Parágrafo Único; Art. 4° e 5°).

Segundo Veiga (1995), a principal possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. O referencial que fundamenta a construção e gestão do PPP das escolas do campo encontra-se nos pressupostos de uma teoria pedagógica que parta da prática social dos sujeitos do campo e esteja compromissada em solucionar os problemas que as escolas do campo paraense vêm enfrentando.

A ausência de um Projeto Político Pedagógico que valorize a vida, as relações e modo de vida tradicional da comunidade, o respeito ao meio ambiente e a valorização da solidariedade pode ser um entrave para a escola do campo. É possível que essas escolas estejam fadadas a alimentarem as estruturas legitimadoras e servir como mera reprodutora da concepção burguesa de sistema social. A necessidade de uma reconstrução nos paradigmas das políticas pedagógicas das escolas do campo é dessa forma explicitada por Potiguar Júnior¹:

“Assim, refletir sobre educação do campo requerque se desenvolva uma prática educativa ondetodos os personagens dessa peça sejam protagonista dessa cena educativa, numa clara educação libertária [3][i]que põe em xeque o contexto de imposição educativa e, por si só, incentiva a organização no campo político, através de movimentos sociais e outras alternativas representativa desse homem do campo, em particular nos lugares onde o acesso aos direitos políticos,econômicos e sociais, é pouco exercida, a exemplo da Amazônia eonde o capital social deve ser constantemente incentivado, através da práxis política que é a educação, segundo Paulo Freire.”²

Devemos compreender, porém, que a escola é um dos instrumentos e não o único instrumento de libertação. Veja o que afirma Martins apud Ghedini & Onçay “[...] a mudança da escola do campo não é possível plenamente sem a mudança do campo e das suas relações que sustentam a sociedade capitalista” (MARTINS, 2008b, p. 61). Porém, uma escola do campo projetada para esse embate representa a organização dos povos para conquistas maiores, mais concretas e duradouras. Pois o processo educacional é um ato político como já afirmava Paulo Freire.

Temos como inevitável a importância da valorização do capital social no Projeto Político Pedagógico construído e gestado democraticamente. Pois entendemos que só através da valorização das organizações e relações dos movimentos de solidariedade campesina é que podemos construir um projeto autêntico de libertação. Nessa construção Potiguar Junior entende que a educação do campo na Amazônia deve seguir uma linha mestra que considere a organização social, o local o “capital social” no sentido de construir elementos fundamentais na política educacional particularizada, de modo a alimentar a reflexão, auto-reflexão e fundamentalmente o posicionamento do ser social no meio vivido sob a ótica educacional e política (Potiguar Junior.UM BREVE DEBATE SOBRE A IMPORTANCIA DO CAPITAL SOCIAL NA DISCUSSÃO DA EDUCAÇÃO E NO MOVIMENTO SOCIAL DO CAMPO).

3-O capital social como tema balizador de uma estratégia pedagógica do campo

Pretendemos aqui nos apropriar do termo capital social a partir de estudos e pontos de vistas que consideramos pertinentes para nossa análise, mas particularmente as que se aproximam da discussão da educação no campo como alternativa de organização política cuja participação dos atores sociais é imprescindível. Assim levamos em conta fundamentalmente valores individuais à política e o sujeito como participante e protagonista de suas ações no local onde ele ocorre. De forma que não temos a intenção de fazer o debate epistemológico do conceito de capital social, e sim de pontuar os principais autores que debatem o tema relacionando capital social x educação.

Dentre os pensadores modernos que debateram o conceito de capital social esta Alexis Tocqueville é o que mais se destaca, aliás, o mesmo vem sendo bastante citado em obras de autores contemporâneos como Abramovay (2000), Coleman (1990), Putnam (1996), Rattner (2002), Woolcock (1998) entre outros estudiosos do tema.

Porém é só a partir de 1980 que conceito entra definitivamente na agenda acadêmica. Talvez a obra mais importante neste sendo, a qual deu notoriedade ao conceito de capital social, tenha sido o livro de Robert Putnam “Making democracy work: civic traditions in Modern Italy”, que foi traduzido para o português com o título “comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna”. Para Putnam (1996) capital social refere-se ao conjunto de normas de confiança mútua, às redes de cooperação, aos mecanismos de sanção e às regras de comportamento que podem melhorar a funcionamento da sociedade, na solução de problemas que exigem uma ação coletiva. Visto como um bem de todos, esse capital é gerado a partir das práticas cotidianas no bojo das organizações da sociedade civil, principalmente naquelas que possuem estruturas horizontais de comando, como cooperativas, clubes, grêmios, sindicatos, etc.

Precisamente pode-se dizer que o capital social é construído a partir do momento em que os indivíduos participantes de associações democráticas, criam redes de confiança e de compromisso e constroem vínculos de reciprocidade, cooperação e solidariedade. Essa rede estimula condutas, contatos sociais e iniciativas pessoais suscetíveis de aumentar o desenvolvimento social, político, cultural e econômico de uma dada coletividade. Desse modo, estas associações, muito mais do que uma maneira de garantir rendimentos materiais para seus membros, podem se constituir em organizações coletivas estruturantes de valores e normas de solidariedade e confiança entre seus membros participantes. Por conseguinte, essa realidade poderá ter rebatimentos positivos quando se trata de resolver problemas públicos mais gerais ou coletivamente.

Enfim, as discussões sobre capital social vêm mostrando a complexidade analítico-científica e prático-doutrinária para se implementar melhorias de vida em dada coletividade. De fato, o que se pretende é sair do economicismo contraproducente nas análises sobre desenvolvimento e resgatar componentes fundamentais, como a Educação, informação, meio ambiente, cultura, participação cidadã, convivência, cidadania e outros. E mais, além de analítico, compreensivo e explicativo a idéia de capital social é em si propositiva, uma vez que relaciona claramente a ralação entre organização, redes de confiança e solidariedade com os processos de desenvolvimento.

A educação do campo no Brasil tem buscado meios, construindo caminhos que consiga materializar e oficializar a Educação do Campo como um processo de emancipação e reestruturação do campesinato como classe autêntica desse território, classe essa com quem o Estado brasileiro tem uma dívida histórica. Que apesar do ataque desestruturante do Capital Agrário, principalmente a partir da década de 60, têm conseguido importantes conquistas, devido o fator de união de classe, dentro do campo educacional. Mais que precisa ainda de novos paradigmas que orientem as propostas políticas e pedagógicas que atenda a necessidades de emancipação das diversas regiões brasileiras. Daí a importância do capital social dentro dessas novas perspectivas.

Da Silva[4]corrobora afirmando que, no que concerne à construção e estruturação de novas mentalidades na Amazônia brasileira, a Educação do Campo tem papel importe na construção de um capital social forte e atuante. Para Silva o capital social e visto como uma rede de confiança e de compromisso mútuo, capaz de sedimentar vínculos de reciprocidade, cooperação, solidariedade e, acima de tudo, sentimento de pertencimento imprescindíveis no âmbito das lutas por um desenvolvimento peculiar à condição do campo, ou seja, como uma Educação construtora e (re) afirmadora da racionalidade específica das pessoas que moram, trabalham, produzem, brincam, estudam etc. no campo.

Ressalte-se que campo aqui deve visto a partir da noção de unidade da diversidade. Precisamente, é o lugar onde estão as terras indígenas e seus ocupantes autóctones, as populações tradicionais e suas unidades de conservação, os/as produtores/as agrícolas familiares assentados/as ou em luta pelo assentamento, os/as ribeirinhos/as, aqueles que vivem nas várzeas, manguezais ou nos lagos, enfim todos aqueles sujeitos históricos negligenciados por elites econômicas e políticas que sempre viram o campo como algo atrasado e necessitando de políticas compensatórias (FERNANDES, 2006; CALDART; CERIOLI; KOLLING, 2002).

É exatamente por isso que a Educação do Campo, PPP e o capital social estão sendo colocados aqui como instrumentos organizativos desses sujeitos históricos negligenciados, uma vez que esses aspectos educacionais poderão fortalecer os movimentos sociais, as ações coletivas e negar a ética do individualismo edificado pelo capital na região. Ou seja, ajude a construir um desenvolvimento que mantenha tradições, cultura, sistemas produtivos que primem pela diversidade ecológica dos ecossistemas, pela heterogeneidade produtiva e enriquecimento/sustentabilidade do meio ambiente, assim como pela lógica de apropriação coletiva dos bens produzidos e da manutenção do campesinato como classe.

Potiguar Júnior é um dos estudiosos que vêm, também, contribuindo com o debate dessa relação entre capital social e educação na Região Amazônica, veja:

“a escola em regiões eqüidistantes na Amazônia; a educação que aqui propomos discutir como incentivo para o surgimento de movimentos sociais no meio rural, somado ao conceito de capital social, são mecanismos que estabelecem relações interperssoais, envolvendo a família, igreja, mutirões etc, colocando-se com um espaço de debatese politização dos homens do campo, em especial dos homens, mulheres e crianças que vivem em condiçõesprecárias social e educacionalmente falando.”

É exatamente essa linha de pensamento que pretendo seguir, a linha que entende que é necessário surgir movimentos que somados ao conceito de capital social venha contribuir para uma nova reestruturação territorial que atenda a dinâmica de vida e produção dos homens e mulheres campesinos. Vejo então na escola do campo o instrumento ideal para fomentar esse movimento, e no PPP democrática e emancipatório o meio para dinamizar essa proposta.

     Um breve diagnóstico atual da educação do campo em Moju

A partir de 2006 a SEMED-Moju juntamente com o STTR e movimentos sociais iniciaram uma discussão a respeito de um novo processo educacional para atender as diversidades da população do campo em Moju, daí a aplicação de novas propostas administrativa e pedagógica, como por exemplo, a aplicação do Programa Escola Ativa, do Programa Saberes da Terra e mais tarde da construção, em parceria com a Companhia Vale do Rio Doce e Movimentos Quilombolas do Território de Jambuaçú, da Casa da Agricultura Familiar (instituição com fins educacional que desenvolve práticas pedagógicas baseada na Pedagogia da Alternância).

Ao longo do tempo outras práticas estão sendo trabalhadas e novos instrumentos pedagógicos vêm sendo utilizados na tentativa de qualificar a educação do campo em Moju. Podemos trabalhar como o exemplo do Programa Escola Ativa, que de acordo com a SEMED-Moju,foi implantado em fase experimental, em Moju, no ano de 2006, através de convênio firmado entre Prefeitura Municipal de e MEC. Segundo a Professora Izabel Gordo, coordenadora do programa no município, em entrevista para esse artigo, comenta que “...O programa foi implantado inicialmente, em 2006, em apenas cinco escola multisseriadas da zona rural de Moju, e contava com 14 professores orientados para atuarem no projeto os quais atendiam um quantitativo de 222 alunos. Porem, esse número se multiplicou em 2007 e hoje (2010), a SEMED esta universalizando o programa, pois serão atendida em torno de 187 (cento e oitenta e sete) turmas...”

Essas propostas vêm realmente trazendo uma nova perspectiva educacional as comunidades onde são aplicadas. E perceptível o interesse da SEMED-Moju e seus parceiros dos movimentos sociais em avançar dentro dessa nova perspectiva.

As problemáticas a serem vencidas

Porém apesar do avanço ocorrido a partir de 2006 na história da educação do campo em Moju, ainda é perceptível algumas herança do passado de trevas educacional. Pois parte de nossas escolas ainda adotam paradigmas pedagógicos que miniminizam os atores educacionais da realidade do campo. São propostas que baseiam-se no modelo seriado e multisseriado urbano, com currículo que não atende a realidade desses agentes, desenvolvida através de métodos baseada na pedagogia bancária, com avaliações bimestrais e quantitativas.

Grande parte das escolas do campo não são auto-suficientes quanto uma proposta pedagógica que atenda sua realidade e têm uma gestão limitada.

A explicação para esse disparate não é pontual, pois vários fatores contribuem para essa realidade, que assim podemos classificar: 1- A dimensão territorial do município (torna empecilho para o acompanhamento e aplicação de novas propostas); 2- A herança cultural da educação tradicional deixadas nas comunidades (pois muitos pais não aceitam novas propostas pedagógicas, pois crêem na educação do copiar e fazer conta); 3- A falta de disposição de muitos educadores em buscar o novo (pois isso é perceptível nos momentos de formação onde os mesmos colocam barreiras na aplicação de novas propostas); 4- A necessidade de aprofundar um debate sobre uma proposta que atenda a diversidade da educação do campo dentro da sua totalidade; 5- Diretrizes legais que busque financiamento para essas novas práticas e acima de tudo a necessidade de democratizar a gestão escolar e de construir e gestar um PPP (Projeto Político Pedagógico) democrático e emancipatório.

Em suma observa-se que muito avançamos, porém muitos temos a avançar. Urge a necessidade do amadurecimento de uma proposta consolidada para uma educação do campo emancipatória em Moju, pois a mesma é cada vez mais necessária frente ao avanço dos grandes projetos agroindústrias que estão sendo implantados em nosso campo e que de certa forma produz uma nova dinâmica territorial que tende apenas a necessidade do grande capital. É ficamos certo que dentro dessa dinâmica não há espaço para o lavrador, o ribeirinho, o quilombola, o indígena e outras diversidades que temos nesses espaços.

5-As realidades das escolas rurais a montantes dos grandes projetos de dendê no campo mojuense

Para melhor compreender como se expressa a realidade das escolas situadas a montante do agronegócio em Moju, visitamos três escolas que estão contextualizadas nessa realidade com a finalidade de garantirmos uma postura científica para esse trabalho. Quando por ocasião construímos um “retrato” sócio-pedagógico e estrutural de cada uma das escolas escolhidas, que foram: Escola José Domingos do Nascimento, Escola Boa Esperança e Escola Duque de Caxias.

Devemos destacar também que esses lugares têm suas histórias marcadas pela luta dos colonos nativos contra a postura ofensiva e homogeneizante do agronegócio. Através de organizações “clandestinas” dos homens do campo, muitas das vezes buscando o empunhar de armas a fim de garantir seu direito a terra, como no caso dos colonos residentes no Território do Jambuaçú, na década de 80. O que nos possibilita evidenciar um forte laço de relação comunitária, daí um generoso campo para se promover a valorização do capital social através do processo educacional.

Para melhor contextualização se faz necessário a construção de um breve apanhado de como o capital se estrutura no espaço rural de Moju e sua influência para a desestruturação do modo de vida dos povos tradicionais de Moju, principalmente aqueles atingidos pela evolução do agronegócio.

Desde a colonização e exploração planejada da Amazônia pelos militares na década de 60, a região vem sendo violentamente tomada e transformada (saqueada). O PIN (Programa de Integração Nacional), o PGC (Projeto Grande Carájas) assim como os Projetos agropecuários e agroindustriais e madeireiros financiados com dinheiro público, foram e são responsáveis por essa nova realidade sócio-ambiental que nós circula e que nos assombra.

O município de Moju não escapou das garras do capital, principalmente a partir da construção e pavimentação da Pa-150 e construção da Pa-252, que oportunizou a chegada na região de diversos projetos agropecuários, agroindustriais e madeireiros na década de 70. Desde então o espaço urbano e principalmente o rural foram tomados por profundas transformações que acarretaram e acarretam um sério desequilíbrio sócio-ambiental em nosso município, e que acaba interferindo negativamente em outros aspectos da vida social como a cultura, a estrutura social, educacional, dentre outras.

Na educação a interferência desse processo de colonização exógena é direta e esmagadora, pois é bastante claro que os interesses do capital são antagônicos com os dos povos explorados. As comunidades a montantes dos Grandes Projetos agroindústrias, principalmente do dendê por sua grandiosidade, sofrem fortes interferências em suas estruturas sócio-econômica e cultural. Principalmente com a expansão do plantio do dendê as terras dos pequenos e médios agricultores, através do Projeto da Agricultura Familiar do Dendê, implementado por essas empresas. Que de tal forma privam o agricultor de praticar as culturas regionais e de se efetivarem como classe campesina.As escolas acabam dessa forma sendo atingidas diretamente, por representarem o contexto social local, pois os atores que formam a comunidade escolar são os mesmo que sofre a interferência dessa parcela do capital.

Percebe-se, num olhar mais simplório, que são grandes as dificuldades e portanto maiores os desafios de implementação de um Projeto Político Pedagógico democrático e emancipatório nessas escolas, devido ao forte antagonismo do modelo de comunidade que vislumbra o capital e o que vislumbra a Educação do Campo atualmente.

No momento construiremos sinteticamente a realidade de três escolas de médio porte da Rede Municipal de Educação de Moju que vivem na dinâmica do território do agronegócio do dendê, que são: Escola José Domingos do Nascimento (localizada a montante da empresa MARBORGES), escola Boa Esperança (localizada a montante da empresa AGROPALMA) e escola Duque de Caxias (localizada a montante da empresa BIOVALE).

O principal critério para escolha dessas escolas para serem diagnosticadas foi o da localização geográfica, haja visto que ambas estão próximas a grandes projetos do agronegócio implantados em solo mojuense, como percebemos ácima.

4.1. A realidade da escola José Domingos do Nascimento

A escola municipal de Ensino Fundamental e Médio “José Domingos do Nascimento”, esta localizada na comunidade do Castanhandeua, Km 57 da RodoviaPa. 252, no espaço rural da cidade de Moju-pa. E que tem como diretor o Senhor Pedro Damilton dos Passos Pinheiros, Como vice-diretora a Senhora Glaucelan Rufino da Silva Santos e como Técnica Pedagógica a Senhora Jacirene Martins Miranda.

A escola atende uma clientela que abrange desde o ensino infantil até o ensino médio. Da seguinte forma distribuído: 49 alunos da Educação Infantil, 456 alunos do Ensino Fundamental, 117 alunos da Educação de Jovens e Adultos e 172 alunos do Ensino Médio (atendido pelo Sistema Modular de Ensino, em parceria Secretária Executiva de Educação do Pará – SEDUC e Secretária Municipal de Educação – SEMED-Moju).

Com relação ao material humano que atende essa clientela e escola conta com corpo de 16 docente, sendo com 13 graduação em nível superior, 01 cursando graduação e 02 com formação em Magistério. A escola conta também com um diretor e uma vice, uma Técnica Pedagógica, uma Secretária, duas Auxiliares de Secretaria, nove merendeiras e quatro vigias.

Já com relação a sua estrutura e aspecto físico a escola conta com 12 salas de aulas (sendo duas com instalação em prédio que serve de anexo da escola em bom estado de conservação (inclusive as salas do anexo), uma copa-cozinha, uma sala de informática, uma quadra poli-esportiva e um espaço reservado de horta, todos os espaços tratados com muito zelo.

Com relação aos aspectos práticos pedagógicos, a Senhora Jacirene (técnica) esclarece que desde 2008 a escola vêm tentando implementar uma proposta pedagógicabaseadas em paradigmas emancipatórios que tenha como base a valorização da especificidade local, já que desde muito tempo (desde a década de 80) essa região onde esta situadaa escola é influenciada diretamente pelo Projeto Agro-industrial da MARBOGE (Desenvolve o plantio do dendê e a industrialização de seu óleo), que de tal forma influenciou diretamente no modo de vida dessa população, desde a economia até ao comportamento cultural. Essa influência serve como complicador para construção de um Projeto Pedagógico emancipatório, até mesmo por que muitos de nossos alunos ou pais de alunos estão direta ou indiretamente ligadas aos interesses dessa empresa que tem um obvio interesse capital. Porém a escola vem desenvolvendo programações com intuito de envolver os funcionários e seus alunados em uma nova perspectiva educacional.

A Técnica pedagógica relata que “uma das experiências que vêm ganhando destaque nas atividades pedagógicas, porém não pode ser a única, é o teatro – pois é possível repassar o que vêm sendo trabalhado na escola de uma forma bastante criativa para a comunidade, e a envolvendo de alguma forma...” continua ela afirmando “Porém, não é nada fácil uma mudança de uma hora para a outra. É preciso conquistar primeiramente o educador para esse desafio e depois o aluno e em seguida os outros atores da comunidade educacional”. A técnica reconhece que ainda esta longe de implementar na escola um projeto autônomo e que retome a valorização dos saberes do lugar e valorize a relação homem xhomem e homem x natureza dentro de uma postura solidária e sustentável.

Porém tanto o diretor quanto a técnica pedagógica percebem que existem barreiras que impedem a aplicação de um PPP verdadeiramente democrático e emancipatório, pois muitas das famílias da localidade vivem no ritmo frenético do plantio e da industrialização do dendê, o que corroborou para uma estrutura de vida totalmente alienada ao capital agrário. De forma que o modo de vida tradicional (do roçado, da caça, da pesca, do retiro de farinha, etc...) ficaram apenas na memória dos mais idosos da comunidade. Com tudo existe a força de vontade para se por em prática um PPP (que busque uma melhor relação com a comunidade e que reestruture seu território tradicional) mais audacioso que venha servir como meio de valorização e emancipação dos membros da comunidade.

Levantamos também como a escola se relaciona com os movimentos sociais organizados na comunidade e outras instituições. Diagnosticamos uma boa relação com os mesmos, principalmente com a igreja católica e evangélica, além da Associação de Moradores da Vila Castanhandeua.

Devemos lembrar que essa escola esta situada na região do Jambuçú e que tem um histórico de luta contra a imposição do agronegócio. Foi o que aconteceu, por exemplo, na década de 80, quando os colonos lutaram (muitos morreram) aguerridamente frente aos desmandos da empresa REASA (hoje MARBOJE), que se implantava na região.


4.2. A realidade da Escola Boa Esperança

A escola municipal de Ensino Fundamental e Médio “Boa Esperança”, esta localizada na comunidade Boa Esperança, Km 50 da RodoviaPa. 150, no espaço Orural da cidade de Moju-pa. E que tem como diretora a Senhora Maria das Dores de Barros Souza, como vice-diretor o Senhor Bernardo Cabral do Nascimento e como Técnica Pedagógica a Senhora Luciléia Silva Costa.

A escola atende uma clientela que abrange desde o ensino fundamental até o ensino médio. Da seguinte forma distribuídos: 387 alunos do Ensino Fundamental, 169 alunos da Educação de Jovens e Adultos e 80 alunos do Ensino Médio (atendido pelo Sistema Modular de Ensino, em parceria Secretária Executiva de Educação do Pará – SEDUC e Secretária Municipal de Educação – SEMED-Moju).

Com relação ao material humano que atende essa clientela e escola conta com corpo de 18 docentes, sendo que6 com graduação em nível superior,10 cursando graduação e 2 com formação em Magistério. A escola conta também com uma diretora e um vice, uma técnica pedagógica, uma secretária, umauxiliares de secretaria, cinco merendeiras e dois vigias.

Já com relação a sua estrutura e aspecto físico a escola conta com 08 salas de aula em bom estado de conservação, uma copa-cozinha e uma quadra poli-esportiva.

A diretora afirma que por estar a pouco tempo assumindo a direção ainda não têm um PPP elaborado para nortear as políticas educacionais da escola, porém considera importantíssimo a construção de um PPP que venha atender as necessidades da escola e da comunidade.

A Senhora Balbina de Oliveira, presidente da “União Comunitária da Vila Boa Esperança”, considera que a escola vêm cumprindo um papel importante na formação das crianças, jovens e adultos da comunidade, porém acredita que todos (escola, associação, comunidade) devemestar mais antenados no tema agroindústria. Para Balbina as empresas só exploram e nada contribuem para o desenvolvimento da comunidade.

4.3. A realidade da Escola Duque de Caxias

A escola municipal de Ensino Fundamental e Médio “Duque de Caxias”, esta localizada na comunidade Olho D’água, Km 40 da RodoviaPa. 150, no espaço rural da cidade de Moju-pa. E que tem como diretora a Senhor Rosana do Socorro Lima, como vice-diretor o Senhor Marquenildo da Silva Rodrigues e a Senhora Adalclemir da Conceição Reis e como Técnica Pedagógica as Senhoras Noade Martins de Moraes e Rosiana do Socorro.

A escola atende uma clientela que abrange desde o ensino infantil até o ensino médio. Da seguinte forma distribuídos: 74 alunos da Educação Infantil, 498 alunos do Ensino Fundamental, 127 alunos da Educação de Jovens e Adultos e 113 alunos do Ensino Médio (atendido pelo Sistema Modular de Ensino, em parceria Secretária Executiva de Educação do Pará – SEDUC e Secretária Municipal de Educação – SEMED-Moju).

Com relação ao material humano que atende essa clientela e escola conta com corpo de 22 docentes, sendo que12 graduação em nível superior, 08 cursando graduação e 02 com formação em Magistério. A escola conta também com uma diretora e dois vices, duas técnicas pedagógicas, uma secretária, 01 auxiliares de secretaria, 07 merendeiras e 02 vigias.

Já com relação a sua estrutura e aspecto físico a escola conta com06 salas de aula em bom estado de conservação, uma copa-cozinha e uma área para prática de educação física.

A diretora e as técnicas pedagógicas afirmam que vêm trabalhando um PPP para nortear as ações da escola mais que, porém, as proposta até então discutidas não abrangiam a questão de como a escola pode estar contribuindo para a valorização do campesinato em relação à agroindústria que vêm ganhando força na região, principalmente com inauguração do projeto BIOVALE.

O senhor Marquenildo Silva Rodrigues, presidente da “Associação dos Estudantes da Vila Olho D’água”, acredita na importância da escola na formação de uma postura que valorize a cultura dos homens e mulheres campesinos e no combate a expansão da monocultura extensiva na região. Marquenildo ainda lembra que a associação qual preside nasceu no ambiente escolar e hoje têm sede própria, e que ao longo dos anos vêm desenvolvendo projetos de preservação ambiental na região e que conta com apóio de instituições importantes como a UFRA (Universidade Federal Rural da Amazônia).

        Para que concluir?

O disposto aqui nesse trabalho não tem a pretensão de universalizar a realidade de todo território mojuense, com suas diversidades totalmente heterogêneas, nem de ser o único meio norteador para essa análise e muito menos de concluir aqui esse debate. Porém, que seja significativo para uma análise consistente sobre o tema.

A projeção desse estudo nos chama atenção para a nescessidade urgente de uma reestruturação na dinâmica educacional das escolas do campo em Moju, principalmente aquelas a montante dos territórios do agronegócio.

Aconstrução e gestão do projeto político-pedagógico democrático e emancipatório da escola do campo em Moju deve se tornar em uma bandeira de luta em busca dos avanços para a inclusão desse direito na agenda do governo municipal. E que possamos ampliar a discussão sobre os marcos operacional das diretrizes que fundamentam a construção do projeto político-pedagógico das escolas do campo na perspectiva de incorporá-lo à realidade educacional, onde o projeto institucional e as propostas pedagógicas são expressões do trabalho compartilhado, situados na temporalidade, na memória coletiva, nos saberes, na cultura popular constituindo-se num espaço de investigação que venha contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos e articular essas experiências ao mundo do trabalho (Art. 2°. Parágrafo Único; Art. 4° e 5°).

As diretrizes operacionais para a educação do campo, em consonância com as aspirações dos movimentos sociais do campo, estabeleceram como um dos elementos fundamentais a organização das escolas, que deverá ocorrer mediante a apresentação de propostas pedagógicas, elaboradas no âmbito da autonomia das instituições de ensino contemplando a diversidade do campo em todos os seus aspectos (sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia), e a flexibilização dos tempos e espaços escolares assegurando, por exemplo, a fixação de calendário escolar que considere a configuração de ano letivo independente de ano civil e que atenda às especificidades locais, principalmente no que tange ao período de plantio e colheita.

É nesse sentido que propomos a construção e gestão dos projetos político-pedagógicos democráticos e emancipatórios das escolas do campo em Moju, com a clareza da necessidade de se pensar uma organização escolar e curricular que além de alterar conteúdos e métodos, promova mudanças radicais nas práticas e relações pedagógicas, de modo que estas se pautem nas relações horizontais e democráticas. Além do mais que no lugar da mera transmissão de conhecimentos se instale um processo de produção do conhecimento dialeticamente consubstanciado nas relações sujeito-objeto-sujeito, educador-educando e conhecimento-trabalho socialmente produtivo, escola-comunidade e na interdisciplinaridade.

No Projeto Político-Pedagógico que propomos, deve se encontra explicitada uma concepção de currículo como processo de seleção cultural (SACRISTÁN, 2000) e como prática que acompanha a dinâmica da realidade que valorize os atores da comunidade quanto agentes de transformação, e não simplemente um curriculo que tenha como concepçãouma mera listagem de conteúdos a serem transmitidos mecanicamente. Ainda se faz necessário destacar a importância da flexibilidade dessa proposta, pois possibilita a re-avalição periódica da mesma. Essa clareza em relação à concepção de currículo é um aspecto realmente significativo, e que muitas escolas ignoram ao elaborarem seus projetos pedagógicos, pois o fazem como mera formalidade.

Uma das metas desse PPP que propomos é a articulação da escola com a vida, o que por si só deixa antever a complexidade de um ato pedagógico dessa natureza, exigindo por isso mesmo uma ação conjugada de todos os setores e sujeitos que compõem essas comunidades, numa interface escola-comunidade-escola, entendendo-se “comunidade” no âmbito da concepção de coletividade, dentro de uma construção democrática de gestão. O coletivo pressupõe a identificação entre objetivos pessoais e objetivos comuns ao grupo, mediados pela prática social (PISTRAK, 2002) e traduzidos em seu projeto histórico e então da estruturação de seu Capital Social.

Nas escolas pesquisadas observamos sujeitos que se recusam a permanecer na posição de meros expectadores das descontínuas e descontextualizadas políticas públicas e de ficar na dependência das ações do agronegócio, porque têm condições de dizer que educação lhes interessa: uma educação afinada com seus valores culturais, que tenha como marca a identidade com o campo e o rompimento com dinâmica posta pelo agronegócio. Entendido o “campo” como categoria de organização social e política de trabalhadores que lutam pela terra, vivem da terra e que se reconhecem como classe campesina. Portanto, os sujeitos dessa educação “são os sujeitos da resistência no e do campo” (CALDART, p. 29 In: KOLLING, 2002).

Nas escolas pesquisadas encontramos uma boa infra-estrutura e um quadro de profissionais com formação, em sua maioria, em nível de graduação e pós-graduação. O que consideramos ponto positivo para se por em prática nas escolas um Projeto Politico Pedagógico democrático e emancipatório que valorize o capital social da comunidade. Pois entendemos que a qualidade do ambiente escolar e a formação de seus profissionais só tem a contribuir para a construção e gestão de um PPP que possibilite a democratização e a emancipação dos espaços campesinos.

A realidade dessas escolas são naturalmente diferenciadas, por compreendermos que cada comunidade tem suas próprias características, porém com uma problemática em comum: a disposição de luta contra o agronegócio. Daí a intenção desse trabalho de propor a construção e gestão de um PPP democrático e emancipatório que atenda a realidade de luta contra o agronegócio, da estruturação autônoma de seu Capital Social, e não de criar um modelo único para a diversidade campesina de Moju.

Portanto nossa contribuição resume-se na proposição de um PPP construído e gestado democraticamente com fins emancipatórios que venha contribuir com a luta dos homens e mulheres campesinas contra a hegemonia do capital do agronegócio no campo mojuense, valorizando a força do capital social dos atores da comunidade, construindo efetivamente conquistas de curto, médio e longo prazo. De forma que temos a compreensão que já estamos contribuindo para o “ponta pé” inicial dessa reestruturação necessária.

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ARROYO, Miguel G. A educação básica e o movimento social do campo. In: ARROYO, Miguel G; CALDART, Roseli S; MOLINA, Mônica C; (org.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 65-87.

 CALDART, Roseli S. Elementos para a construção de um projeto político e pedagógico da educação do campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia M. S. A. de (Org.). Por uma educação do campo: contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional: “Por Uma Educação do Campo”, 2004. p. 13-53. (Por uma Educação do Campo, 5).

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______, Roseli S.; CERIOLI, Paulo Ricardo; KOLLING, Edgar Jorge (Org.). Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília-DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002. (Coleção por uma Educação do Campo, n. 4).

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

Gestão Democrática Escolar na Educação do Campo. In: MEC, Ministério da Educação. Educação do Campo - Especialização Lato Sensu: Gestão Educacional do Campo. Brasília: MEC, 2009.

 GHEDINI, Maria Cecília; ONÇAY, Solange Todero Von. Educação do campo: uma “pedagogia em movimento” gestando uma escola QUE SE RE-FAZ COM OS SUJEITOS.

MAUÉS, Olgaíses. Formação dos professores e a lógica das competências. In: MAUÉS, Olgaíses; LIMA, Ronaldo. A lógica das competências na formação docente. Belém: Editora da Universidade Federal do Pará, 2005, p. 11-62.

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1-Graduado em Geografia pela Universidade Federal do Pará e aluno do curso de especialização em Educação do Campo

1Trecho extraído do texto: MEC, Ministério da Educação. Gestão Democrática Escolar na Educação do Campo. In: MEC, Ministério da Educação. Educação do Campo - Especialização Lato Sensu: Gestão Educacional do Campo. Brasília: MEC, 2009.

[3] Potiguar Junior é Antropólogo e Mestre em Agricultura Familiar e Desenvolvimento Sustentável pela UFPA

² Texto extraído do Artigo de Potiguar Júnior que debate o tema: “UM BREVE DEBATE SOBRE A IMPORTANCIA DO CAPITAL SOCIAL NA DISCUSSÃO DA EDUCAÇÃO E NO MOVIMENTO SOCIAL DO CAMPO”

[4] D’silva, José Bittencourt. DESENVOLVIMENTO, CAPITAL SOCIAL, EDUCAÇÃO E POPULAÇÕES DO CAMPO NA AMAZÔNIA BRASILEIRA.

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