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Um estudo sobre a inclusão educacional de imigrantes bolivianos na rede pública de ensino na cidade de São Paulo

Flaviane Aparecida da Silva

    Idiomática


Um estudo sobre a inclusão educacional de imigrantes bolivianos na rede pública de ensino na cidade de São Paulo à luz das diferenças idiomáticas

Marcelo Reis Barreto

Eduardo André Soares

Flavia Lucia Maria da Silva

Gisela Matilde Heizenreder Cury

Quênia Jesus Batista Soares

Curso: Licenciatura em Letras Português/Espanhol

Polo: Paraíso/São Paulo

Orientadora: Leda Maria Berardo


    Resumo


  O Estudo tem por objetivo analisar a inclusão educacional de imigrantes bolivianos na rede pública de ensino na Cidade de São Paulo considerando as diferenças idiomáticas entre sua língua nativa, o Espanhol e a Língua Portuguesa, portanto, sem nenhum aprofundamento nas questões de cunho sócio-legais que permeiam o tema de imigração. Através de um levantamento preliminar, foram selecionadas três escolas municipais das Zonas Norte e Leste do município, regiões apontadas como de maior concentração – porém não exclusivas - de imigrantes bolivianos na cidade. Como ferramenta para o levantamento de dados, foram elaborados quatro questionários estruturados para o estudo, com perguntas quanti-qualitativas. As entrevistas foram aplicadas durante as visitas às unidades de ensino eleitas e os questionários aplicados a cada um dos atores da cadeia de relações na comunidade escolar em que estão inseridos: aluno brasileiro, aluno boliviano, professor e dirigente, totalizando 27 participantes.

  A análise das respostas aos questionários apontou que os alunos bolivianos, apesar de encontrarem dificuldades com o idioma em sua chegada no ambiente escolar brasileiro, afirmam que conseguem superar estas barreiras em pouco tempo. Ainda que estas dificuldades criam obstáculos na relação entre aluno x professor e aluno boliviano x aluno brasileiro, não chegam a ser determinantes no desenvolvimento do processo de inclusão escolar, porém, outros fatores importantes neste processo foram apurados neste estudo.


     Introdução


  Historicamente, a cidade de São Paulo possui a característica de receber imigrantes vindos de diferentes nações, em diferentes momentos da história e por diferentes razões, a exemplo dos imigrantes dos períodos pós-guerra: japoneses e europeus do sul. Uma diversidade enorme de povos e culturas convivendo em uma mesma cidade. Nos últimos anos, nota-se um movimento crescente de imigrantes latino-americanos, bolivianos em sua maioria, na cidade. Embora o censo de 2000 (IBGE 2000) apresente um número aproximado de 9.000 imigrantes bolivianos em São Paulo, outros levantamentos, ainda que divergentes entre si: Policia Federal, da Pastoral do Imigrante, do Ministério Público e do próprio Consulado Boliviano, apontam que no Brasil, este número pode chegar a 200 mil (Magalhães, 2010) – um volume populacional importante. Segundo Cymbalista e Rolnik (2007), há um consenso de que a grande maioria destes imigrantes vive na cidade de São Paulo.

  O interesse pelo tema - em suas várias vertentes - tem feito surgir um crescente número de trabalhos acadêmicos (Cymbalista, Xavier 2007; Magalhães 2010) e artigos relacionados. A imprensa também tem veiculado matérias relacionadas a este fenômeno imigratório.

  Frente a esta realidade e do ponto de vista do magistério, surge à preocupação acerca da real inserção educacional de alunos pertencentes a esta população na Rede Pública de Ensino na cidade de São Paulo, à luz das diferenças idiomáticas. Portanto, este estudo não apresenta um aprofundamento nas questões de cunho puramente sócio-políticas que permeiam um processo de inclusão educacional: direitos humanos, civis, direito da criança, leis de imigração etc, senão, uma fotografia de como funciona a comunicação entre os atores desta cadeia: alunos bolivianos, alunos brasileiros, colegas de classe, professores e dirigentes. As diferenças idiomáticas interferem no processo de inclusão educacional dos alunos imigrantes bolivianos? O magistério está pronto para receber estes alunos? Há necessidade de estarem prontos?

  Através de estudos de casos nas comunidades educacionais elegíveis para a realização desta pesquisa, buscamos responder a estas perguntas.


     1. Inclusão educacional à luz das diferenças idiomáticas


  Segundo Aranha (2000, pág.2), o processo de inclusão é um tema bastante complexo, “trata-se da garantia de acesso de todos a todas as oportunidades sejam quais forem as peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social.” Ao pensarmos na inclusão educacional como um direito humano, entendemos que este processo vai além da matrícula do aluno. É necessário que este aluno se mantenha na escola e que esta garanta sua real inserção na comunidade educacional em que está inserido. Neste sentido, a comunicação nos parece ter papel fundamental – não único - neste processo e que, portanto, precisa ocorrer de maneira tal que as partes envolvidas tenham condições mínimas de entendimento recíproco.

  Em virtude de uma série de fatores externos, a exemplo do tempo de chegada ao Brasil, o idioma utilizado dentro de casa, os esforços individuais etc, os alunos imigrantes bolivianos apresentam diferentes níveis de competência no uso da Língua Portuguesa. É certo que quanto melhor esta competência, melhor sua possibilidade de inserção nas relações sociais, portanto, um esforço extra se faz necessário para a conquista desta fluência idiomática. Dentro do ambiente escolar, apesar dos diferentes níveis de fluência dos imigrantes no uso da Língua Portuguesa, a comunicação é possível, contudo, para que estes se sintam efetivamente parte do grupo, é essencial que seus parceiros de comunicação: colegas brasileiros, professores e dirigentes, identifiquem e entendam esta limitação, realizando também esforços pessoais no sentido de facilitar esta comunicação. Neste sentido, o processo de inclusão no ambiente estudantil só nos parece possível quando há vontade daquele que quer ser incluído e colaboração daqueles que incluem.

  Se de um lado os alunos – bolivianos e brasileiros – necessitam criar ferramentas de integração, despojando-se de sentimentos de timidez e preconceito, buscando maior proximidade, professores, coordenadores e diretores, no papel de dirigentes escolares, precisam estar atentos a este novo cenário de diversidade étnica na sala de aula.

  Aranha (2004) afirma que “Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades”(p. 7). Portanto é fundamental que os dirigentes escolares identifiquem as necessidades de mudanças e capacidades para que as diferenças idiomáticas não impactem negativamente nas relações entre alunos x alunos e alunos x professores, contribuindo assim para o processo de inclusão dos alunos estrangeiros. É necessário que reajam de forma propositiva para que estas mudanças integrem os documentos que norteiam o ensino público.

  Para o imigrante, aprender o idioma é um dos passos necessários para sua inclusão no ambiente escolar, contudo, a solidariedade e o espírito colaborativo da sociedade que o recebe é o que vai garantir que este se sinta atuante no grupo, podendo assim, além de se comunicar, interagir de forma efetiva, indagando, questionando, criticando e sugerindo, exercendo assim, o seu papel como qualquer aluno nativo.

    2. Estudos de casos: processos e resultados

    2.1 Sobre o mapeamento e entrevistas


  Considerando o tempo disponível para o estudo, foi necessário focar as pesquisas em um grupo pré-definido de atores desta cadeia de inclusão: alunos bolivianos e seus colegas brasileiros matriculados no ensino fundamental II, seus professores e dirigentes. Para a coleta dos dados junto a estes atores, questionários estruturados foram elaborados, através dos quais se buscou conhecer informações quanti-qualitativas sobre como é a percepção de cada um dos envolvidos nesta relação, seus sentimentos, reações e expectativas.

  Sobre as unidades educacionais onde os estudos de casos foram realizados, nos restringimos às escolas municipais da cidade de São Paulo. O processo de identificação das unidades onde os questionários foram aplicados inicia-se com o levantamento do número de alunos bolivianos matriculados nas diferentes delegacias regionais de ensino, fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, SME-SP. Diante das barreiras burocráticas colocadas pela SME-SP para o fornecimento dos dados em tempo hábil, o que atrasaria a realização do estudo, para este estudo, foram i utilizados para este estudo os dados levantados por Magalhães (2010) junto à SME-SP em agosto de 2009, entendendo que não haveria possibilidade de grandes discrepâncias nos números entre os anos de 2009 e 2010. Segundo os dados fornecidos pela SME-SP, em 2009, um total de 2.090 alunos estrangeiros, originários de 55 nações diferentes, estavam matriculados na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo. Deste total, 1.446 são de alunos bolivianos, portanto, cerca de 70% do total de alunos estrangeiros matriculados.

  Os alunos bolivianos estão divididos nas Delegacias Regionais de Ensino (DRE’s) do município, de acordo com a tabela abaixo:

  Tabela 1: Distribuição de alunos estrangeiros matriculados na rede pública de ensino no município de São Paulo

Fonte: SME-SP, 2009, elaboração própria

  Considerando que culturalmente os alunos do ensino fundamental e seus familiares vivem na região da escola onde os primeiros estão matriculados, é importante comentar que o resultado deste levantamento confirma o que discorre SOUCHAUD (2010, pág.14) sobre a inserção dos imigrantes bolivianos na região metropolitana de São Paulo, a qual se trata, segundo o autor, de uma “inserção mista”, ou seja, além de seguir o processo tradicional dos primeiros imigrantes na cidade em meados do século passado, concentrados em sua maioria na região central e pericentral, os bolivianos se espalham pela periferia da cidade, com uma concentração maior nas zonas Norte e Leste. As escolas visitadas se encontram no extremo destas regiões, próximo as às divisas com outros municípios da região metropolitana.

  Com base nestes números, foram eleitas duas delegacias com maior incidência de alunos bolivianos matriculados: Jaçanã/Tremembé (JT) e Penha (PE), com respectivamente 478 e 410 alunos. As abordagens se deram através de contatos diretos com os dirigentes de diversas escolas pertencentes a cada DRE perguntando sobre a possibilidade de realizar a pesquisa em suas dependências. Muitas foram aàs dificuldades de acesso às escolas, com muitas negativas, cujas razões eram basicamente: as barreiras burocráticas, o temor sobre a divulgação dos dados, não interesse pelo tema, alegação de falta de tempo e outras. Às escolas que aceitaram colaborar com o estudo, apresentamos a íntegra do projeto de pesquisa para o conhecimento de seus dirigentes, os quais sugeriram os professores de Língua Portuguesa que participariam da pesquisa e buscaram autorização junto aos pais de alunos menores para que pudessem contribuir com suas opiniões.

  Três escolas foram visitadas: duas na DRE do Jaçanã/Tremembé e uma na DRE Penha, onde tivemos a participação de 9 estudantes bolivianos; 10 alunos brasileiros; 5 professores e 3 dirigentes, totalizando 27 pessoas entrevistadas, cuja distribuição e detalhes se encontram na Tabela 2 abaixo.

Tabela 2: elaboração própria

  Os resultados da pesquisa foram tabulados e analisados de maneira a darem uma visão - ainda que superficial vista a quantidade de casos avaliados e seu aprofundamento – sobre como a prática comunicativa vem se desenvolvendo dentro da comunidade escolar frente a esta realidade, que é o ingresso expressivo de alunos bolivianos nas escolas públicas da cidade. Assim mesmo, através de casos mais emblemáticos, foi possível obter uma fotografia desta relação a qual expomos a seguir.

  De maneira a garantir o direito à privacidade das pessoas entrevistadas – parte de nosso comprometimento com os colaboradores, a partir de agora, as referências aos sujeitos desta pesquisa serão feitas através de seus códigos: UE-(A, B e C) – unidades escolares; B – alunos brasileiros; D – dirigentes; E – alunos bolivianos e P – professores.


    2.2 Observações sobre as relações entre os atores na comunidade escolar


  Na seqüência, apresentamos os dados quanti-qualitativos levantados através das cerca de 25 perguntas abertas feitas a cada um dos participantes da pesquisa. Trata-se da apresentação dos casos e dados mais emblemáticos que subsidiam a análise conclusiva deste estudo.


    2.2.1 Alunos imigrantes x professores


  A primeira análise realizada como linha de base para compreendermos a relação entre os professores e os alunos bolivianos, foi sobre as competências destes para ler, escrever, falar e compreender a Língua Portuguesa. Embora que todos os alunos entrevistados tenham pontuado a compreensão do idioma como a melhor de suas competências, as respostas apontam que eles só conseguem compreender 70% do que é dito pelo docente em sala de aula e esta compreensão é ainda reduzida quando há conversas paralelas durante a aula. Apesar destes resultados, 80% dos alunos bolivianos dizem conseguir acompanhar as aulas de maneira satisfatória.

  Em relação à participação ativa dos imigrantes em sala de aula, observamos que menos de 50% dos entrevistados se consideram seguros para participar da aula, fazendo seus questionamentos e expressando suas opiniões. Tal resultado contrasta com os 85% dos alunos brasileiros que dizem participar ativamente das aulas. O sujeito E3 respondeu o seguinte ao ser questionado sobre sua participação:

“Nem sempre participo, pois tenho vergonha de perguntar e ser zoada pelos alunos por não saber o idioma direito, daí prefiro ficar quieto.”

  Respostas semelhantes ao exemplo acima apareceram na maioria dos questionários. Isso justifica outro resultado observado quando os alunos bolivianos foram perguntados sobre a necessidade da escola prover cursos de nivelamento na Língua Portuguesa para os alunos recém ingressados: 100% dos alunos disseram que sim. Vejam o que respondeu o sujeito E9:

“Sim, eles não conseguem falar bem, têm vergonha. Antes, quando eu cheguei, também tinha vergonha, depois que aprendi a falar bem o Português, não tenho mais.”

  Complementa o sujeito E6 sobre o mesmo tema:

“Sim, ter aulas de nivelamento de Português ia ajudar a gente a entender mais a língua. Podia escrever, ler e entender mais melhor.”

  Algo interessante foi observado nesta resposta: a aluna que tem 11 anos de idade e 6 anos no Brasil, com total fluência no Português, se refere aos seus compatriotas como eles, ao mesmo tempo em que faz um paralelo a sua experiência quando chegou ao país, mostrando-se solidária a situação vivida pelos recém chegados.

  Se de um lado os resultados apontam para a necessidade dos alunos em receberem curso de nivelamento na Língua Portuguesa ao ingressarem na escola – diferentemente das aulas de reforço já existentes - do outro, questionamos sobre o quão preparados estão os professores para receberem e lidarem com os alunos bolivianos. Todos os alunos estrangeiros disseram que os professores poderiam estar mais preparados para lidar com eles enquanto têm dificuldades com o domínio do idioma. Novamente, tratando seus conterrâneos em terceira pessoa, o sujeito E9 observou o seguinte:

“Os professores deveriam ir em cada mesa perguntar se está tudo bem, se tem alguma dúvida, porque os estrangeiros ficam com vergonha de falar no começo.”

  Ratificando este resultado, ao serem perguntados sobre esta questão, todos os docentes entrevistados declararam não possuírem nenhum tipo de capacitação para lidar com os alunos bolivianos, mas dizem não necessitarem de nenhum tipo treinamento para isso porque, segundo eles, a demanda é relativamente pequena. Cerca de 80% dos professores entrevistados dizem perceber quando o aluno estrangeiro não está conseguindo acompanhar a aula, porém, alegam falta de tempo para dar tratamento exclusivo a qualquer aluno que seja: brasileiro ou estrangeiro, devido ao grande número de alunos em sala de aula. Observa o sujeito P3:

“Percebo que quando começo a explicar a matéria, ficam quietos, vergonhosos, com cabeça baixa, dando indícios de que não estão acompanhando a explicação”.

  Perguntados sobre sua capacidade de entender e realizar as tarefas de casa, todos os alunos bolivianos disseram conseguir fazê-las, embora encontrem dificuldades em entender uma expressão ou outra. Nestas situações os alunos demonstram não conseguir dirimir suas dúvidas com seus pais ou irmãos porque estes dominam ainda menos o Português, uma vez que, em todos os casos estudados, o Espanhol é a língua oficial dentro de suas casas. Disse o sujeito E6:

“Quando no entendo, pergunta para o pai e ele também no entende. Fala para a professora que no fez porque no entendeu. Ela no explica para mi sola, explica para todos no quadro.”

  Em relação aos processos avaliativos, os professores disseram não haver nenhum tratamento diferenciado aos alunos bolivianos, contudo, os alunos bolivianos disseram entender completamente apenas 75% dos enunciados. Ao perguntarmos se eles consideram as dificuldades de alguns alunos estrangeiros no uso do Português, sobretudo na escrita, eles afirmam que embora saibam destas dificuldades, não elaboram suas avaliações tomando como base este fato, porém, todos assumem relevarem alguns erros na escrita considerando suas dificuldades com o idioma.

  Ao serem questionados sobre sua percepção em relação à inclusão dos alunos bolivianos face às suas dificuldades com a utilização da Língua Portuguesa, menos de 50% dos professores se mostraram atentos a esta questão. Citam que, apesar das barreiras idiomáticas, não consideram que os alunos sejam excluídos, atribuindo sua falta de participação como fato pessoal: timidez, vergonha. Este resultado é confirmado através do que observamos nas respostas dos alunos estrangeiros quando perguntados se o professor conseguia perceber e ajudaá-los quando tinham dificuldades: apenas 60% dos alunos disseram ser percebidos e compreendidos pelos docentes, conforme comenta o sujeito E2:

“Não muito, eles as veces não conseguem ajudar porque não entendem o que você fala.”


    2.2.2 Alunos Imigrantes X Alunos Brasileiros


  O primeiro questionamento para este grupo foi sobre o quanto eles se entendem do ponto de vista idiomático. Segundo os bolivianos, eles entendem apenas 75% do que falam os brasileiros, enquanto estes últimos dizem entender 90% do que dizem os colegas estrangeiros. As diferenças apontadas nos resultados podem ser justificadas pelo fato de os alunos brasileiros demonstrarem, através de seus comentários, serem curiosos sobre um idioma o diferente e desconhecido para eles. Isso foi ilustrado na fala da aluna B9:

“Às vezes puxo uma conversa nada aà ver só para escutar ela (colega boliviana) falando misturado, daí eu pergunto o que significa alguma palavra que não é em Português, então quando ela fala de novo esta palavra eu sei o que ela quis dizer.”

  O interessante nesta resposta é a disposição da aluna brasileira em entender a colega estrangeira da forma com que fala o Português, sem procurar corrigi-la senão entrar um pouco em seu universo idiomático.

  Por outro lado, ao serem perguntados se recorrem aos alunos brasileiros quando não entendem alguma coisa, pouco mais de 50% dos alunos bolivianos disseram que pedem ajuda aos colegas brasileiros, contudo, dos que pedem, 90% recebem ajuda satisfatória.

  Sobre os trabalhos em grupos, 80% dos alunos estrangeiros dizem terem sido convidados por brasileiros pelo menos uma vez para participarem de seus grupos, porém, ao serem perguntados se se sentiam-se à vontade em participar de grupos com os brasileiros, apenas 60% dos alunos bolivianos disseram que sim, ainda assim, a grande maioria admite preferir fazer os trabalhos de maneira individual. Comenta o sujeito E5:

“Eles me convidam, mas não gosto de participar dos grupos, prefiro fazer em casa sozinha. Tenho vergonha de falar errado e por isso dão gargalhadas. Só faço mesmo quando a professora manda.”

  Quando perguntados se se interagiam com os outros colegas durante os intervalos, pouco mais de 50% dos bolivianos disseram que sim, o mesmo percentual foi levantado por parte dos brasileiros. A aluna boliviana E5 responde:

“Não gosto de brincar com os brasileiros durante o recreio, fico com outros bolivianos de outras salas, me sinto mais à vontade.”

  Ao serem perguntados a que se atribuiria o fato de os alunos bolivianos preferirem ficar isolados ou com outros bolivianos durante os intervalos, os alunos brasileiros responderam:

“Eles são tímidos, por isso ficam isolados.” (Sujeito B8)

“Por serem mais tímidos e os colegas às vezes fazem brincadeiras de mau gosto com eles.” (Sujeito B10)

“Acho que se isolam por não saberem falar o Português direito, ficam com medo de serem discriminados, então preferem ficar no seu canto. Quando tentamos nos aproximar, eles acabam excluindo a gente com medo de rirmos deles.” (Sujeito B2)

“Eles se afastam porque colocam apelidos neles.” (Sujeito B1)

  Se durante o intervalo a interação entre os grupos é pequena, a situação piora quando se trata de relacionamentos interpessoais fora da escola: apenas um dos alunos bolivianos disse ter amizade com colegas de escola brasileiros fora dela, sendo que este aluno veio muito pequeno (com 1 ano de idade) da Bolívia, atualmente ele tem 12 anos, portanto mora há 11 anos no Brasil..

  A questão das brincadeiras feitas pelos brasileiros aos estrangeiros em virtude das diferenças idiomáticas, físicas e culturais, aparece nos discursos dos dois grupos. Isso foi confirmado quando perguntamos aos alunos bolivianos se se consideravam-se respeitados por seus colegas brasileiros. Apesar de 70% dos entrevistados dizerem que se sentiam respeitados, suas declarações e comentários apontam um ambiente onde este respeito é colocado em dúvida. A aluna E6, ao ser perguntada se era respeitada pelos colegas, após alguns segundos, ficou muito nervosa e chorou copiosamente. Depois de alguns minutos, mais calma, relatou:

“Às veces não sou respeitada porque falo outra língua. Uma vez um aluno tocou minhas manos e disse ‘credo!!’ eu não sou credo. Não consigo falar direito esta língua então não consegui falar isso para a professora.”

A aluna E9 complementa:

“Não respeitam. Xingam a mãe. Eles são idiotas. Eles pensam que não machucam. Fazem brincadeira por eu ser boliviana. Falam que tenho cara de índia.”

Estas declarações vêm a confirmar o que pensam os professores sobre o relacionamento entre alunos brasileiros e bolivianos. Os docentes, numa escala de 0 a 10, atribuíram nota 6 para o relacionamento entre estes grupos de alunos.


    2.2.3 A direção escolar


  Buscamos junto ao corpo diretivo das 3 escolas visitadas entender qual a sua percepção sobre a vida dos estudantes bolivianos dentro das unidades escolares que dirigem, buscando focar naquilo que tange as suas dificuldades com o domínio da Língua Portuguesa e as conseqüências disto. Todos os entrevistados assumiram não ter nenhum tipo de capacitação para receber os alunos estrangeiros e não acreditam que o corpo docente precisa estar treinado para esta demanda. Disse a diretora da UE-C sobre a competência dos alunos no idioma:

“Inicialmente apresentam dificuldade as quais, na maioria das vezes, é superada rapidamente”.

  Por outro lado, ao serem perguntados sobre as demandas levantadas pelos pais de alunos bolivianos nas reuniões, afirmam que a maioria pede reforço em Língua Portuguesa para seus filhos para que possam melhor acompanhar os estudos, uma vez que estes pais afirmam utilizar apenas o idioma Espanhol em casa por desconhecer o Português.

  Foram unânimes os dirigentes ao afirmarem que a Secretaria Municipal de Educação, até o presentpresentee momento, não apresentou nenhuma preocupação com esta demanda nem , tampouco ofereceu qualquer tipo de treinamento aos profissionais para lidarem com os alunos estrangeiros.

  Os dirigentes atribuíram nota média 8 para a relação entre os dois grupos de alunos e não consideram que exista qualquer tipo de discriminação ou exclusão no ambiente escolar. Segundos eles, nenhuma atividade com intuito específico de fomentar a integração entre os alunos é feita, contudo, estimulam que todos participem das atividades extra-curriculares como passeios e atividades esportivas.


    Conclusão


  O presente estudo teve como objetivo observar se as diferenças idiomáticas na relação entre alunos bolivianos e alunos brasileiros na rede municipal de ensino na cidade de São Paulo exerce ou não algum papel incisivo no processo de inclusão educacional dos alunos imigrantes.

  O que pudemos observar nos dados quanti-qualitativos, levantados através das entrevistas, visitas e conversas realizadas com os diversos atores desta cadeia de relações no ambiente escolar, é que a dificuldade com o idioma realmente existe, porém, na maioria das vezes, são superadas com os esforços individuais dos alunos bolivianos em aprender o Português. Esforço este bastante louvável, uma vez que os alunos estrangeiros não recebem qualquer apoio no ambiente escolar para o desenvolvimento desta competência, ao mesmo tempo em que, quase sempre, não podem contar com a ajuda de seus pais porque estes possuem pouco ou nenhum domínio da Língua Portuguesa.

  Embora que a população estudantil de estrangeiros seja bastante expressiva em São Paulo, a cidade é muito grande e conta com mais de 1.000 unidades escolares municipais. Considerando que esta população está pulverizada em todas as regiões da cidade, o número de alunos em cada unidade, em cada sala de aula, é relativamente pequeno, o que faz com eles acabem passando despercebidos – no sentido de demanda latente - aos olhos dos professores e dirigentes. Isso é confirmado quando estes últimos, em sua maioria, não acreditam ser necessário qualquer tipo de treinamento ou capacitação especial aos docentes para atender a estes alunos de maneira a mitigar os efeitos das diferenças idiomáticas, sobretudo, nos primeiros meses da entrada na escola.

  Por outro lado, todos os alunos estrangeiros e a maioria dos alunos brasileiros entrevistados entendem ser necessário um curso de nivelamento para os alunos recém chegados e , que isso facilitaria seu processo de aprendizagem. As aulas de reforço em Português - disponibilizadas a todos os alunos - não cumprem este papel, uma vez que são focadas no ensino do conteúdo gramatical e não da competência na utilização do idioma.

  Uma observação alarmante verificada é que, embora que a maioria dos alunos bolivianos terem declarado declararam sentirem-se incluídos no ambiente escolar, esta mesma maioria diz não se sentir respeitada pelos colegas: todos os entrevistados reclamaram de ocorrências de brincadeiras discriminatórias em função de sua aparência física e/ou erros no uso do Português. Percebemos que este comportamento tem dificultado a aproximação entre os grupos. Este fato pôde ser confirmado quando, ao pontuarem as matérias que menos e mais gostavam, todos os alunos bolivianos atribuíram notas baixas à Educação Física, justamente porque trata-se de uma disciplina que estimula a integração entre os alunos, a necessidade de um trabalho em equipe nos times dos diversos esportes praticados além de contatos físicos durante as aulas. Os bolivianos demonstraram temer este momento de integração. Nos pareceu um paradoxo: como se sentir incluído se não se sente respeitado? Estariam os alunos bolivianos aceitando esta situação como condição de poderem viver no país? Aliás, todos os estrangeiros entrevistados dizem gostar de viver no Brasil e a maioria pretende continuar morando no país ficar e somente voltar à Bolívia somente para visitas.

  Este fato é bastante sério e e que remete ao bullying, contudo, foge do cerne deste estudo, mas é imprescindível que seja precisa ser observado e acompanhado por professores e dirigentes, podendo e pode servir como tema para outros estudos acadêmicos com maior profundidade.

  Se pensarmos em inclusão dentro do conceito de SANTOS (2000), quando afirma que “o acesso de todos a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social, deve ser garantido”, pode haver indícios de que há um certo processo velado de exclusão dos alunos estrangeiros dentro do ambiente escolar, quando estes se sentem desrespeitados pelos colegas de escola devido a sua falta de competência no uso do idioma Português, o que, de certa forma, os impede de participar de todas as atividades de maneira voluntária e tranqüila, ainda que tenham acesso aà todas as oportunidades disponibilizadas aos alunos brasileiros. Ao mesmo tempo, em suas declarações, tanto os alunos estrangeiros quanto os professores e dirigentes afirmam que as barreiras idiomáticas são rapidamente superadas e o idioma Português é absorvido em poucos meses, levando a crer que estes problemas são passageiros.

  Ao considerarmos o pequeno número de casos estudados dentro do grande universo estudantil na cidade de São Paulo, não podemos afirmar com toda a certeza que as diferenças idiomáticas impedem o desenvolvimento do processo de inclusão educacional. Na verdade, acreditamos que não; as diferenças idiomáticas prejudicam este processo, porém, não chegam a ser incisivas uma vez que são temporárias. Trata-se de mais um problema dentre tantos outros no já precário ensino público e que, portanto, precisa ser observado pelo Estado no sentido de criarem mecanismos e ferramentas que busquem reduzir o sofrimento dos alunos estrangeiros ao iniciarem seus estudos no Brasil.


    Referências


  ARANHA, M.S.F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E.J. (org) Educação Especial temas atuais, Marília Publicações: Marília SP, 2000.

________. Educação Inclusiva. A escola v.3. 25p. Brasília – DF, MEC/SEESP, 2004. Disponível em <<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/aescola.txt>>. Acesso em: 23 mar, 2011.

  CYMBALISTA, R.; XAVIER, I. R. A comunidade boliviana em São Paulo: definindo padrões de territorialidade. Cadernos da metrópole (17), São Paulo, EDUC, p. 119-133, 2007

  MAGALHÃES, G. M. Fronteiras do direito humano à educação: um estudo sobre os imigrantes bolivianos nas escolas públicas de São Paulo. 180p. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo. 2010.

  MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M.S. org. Escola Inclusiva, pp. 61-85 – São Carlos: EdUFSCar, 2006

  SOUCHAUD, S. A imigração boliviana em São Paulo. In: Deslocamentos e reconstruções da experiência migrante. Rio de Janeiro, pp. 14-15, 2008

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