Introdução Crítica ao Direito (texto em construção)

Introdução: direito, democracia e crítica

Alexandre Araújo Costa

Todo curso de introdução ao direito pode ser entendido como uma espécie de visita guiada[1]. Quase todos nós já percorremos algum roteiro de visitação, seja de um museu, de um parque ou de uma cidade. Quando visitamos o edifício do Supremo Tribunal Federal, por exemplo, somos conduzidos por uma série de salas e, em cada uma delas, alguns aspectos são ressaltados: uma peça de mobília aqui, as fotos dos ministros mais adiante, a história de um determinado objeto exposto. Contudo, você não pode entrar em todos os locais, não pode demorar-se o quanto deseja, não pode tirar todas as suas dúvidas. Tais impossibilidades, porém, não são um defeito das visitas guiadas, mas uma limitação inerente a qualquer roteiro que podemos traçar.

Para compreender melhor essa idéia, suponha que você seja convidado para ser guia de um museu e que lhe encomendem o desenvolvimento de um roteiro básico para orientar os visitantes. Quanto maior o museu, maior a dificuldade em escolher quais serão as obras apresentadas e, e você pode ter certeza de que qualquer seleção que você fizer será qualificada como injusta pela maioria das pessoas, como ocorre toda vez que se publica uma antologia.

Além disso, a escolha das obras envolve o seguinte dilema: você deve priorizar a profundidade na abordagem de algumas obras significativas ou a construção de uma idéia abrangente do acervo? Quanto maior o número de trabalhos apresentados, mais amplo será o conhecimento sobre o museu. Entretanto, como é preciso percorrer o roteiro em um tempo limitado, cada movimento de ampliação resultará na perda de profundidade.

Feitas essas opções, é preciso dispor as obras em uma certa ordem. Você deve optar por uma simples ordem cronológica? Ou por ressaltar as características mais marcantes de cada escola? Ou por mostrar como vários artistas enfrentaram um mesmo problema? Ou deve seguir a ordem numérica das salas do museu? São várias as perspectivas que você pode adotar e parece que nenhuma delas é assim tão melhor que as outras. Com isso, fica claro que o roteiro de visita não será a apresentação do museu em si, mas a apresentação de uma determinada perspectiva sobre o museu: a sua perspectiva, como autor do roteiro.

Essa mesma observação é válida para qualquer disciplina acadêmica: é preciso apresentar aos estudantes uma certa área do conhecimento, mas o conteúdo que a integra é tão imenso que uma vida de estudos não esgotaria o assunto. Embora esse fenômeno ocorra em todas as matérias, o problema é especialmente agudo nas disciplinas introdutórias, pois o universo dentro do qual as perspectivas deverão ser selecionadas é muito maior. Portanto, convém admitir, como Michel Miaille, que não há um modo correto de promover a introdução ao direito, mas que "há introduções possíveis, cada uma com a sua racionalidade, algumas vezes com o seu interesse, e, em qualquer caso, com as suas conseqüências"[2].

E são essas conseqüências os fatores mais importantes a levar em conta, pois o aprendizado é um processo de transformação e não de agregação. O estudante que aprende modifica a si mesmo em vários níveis: ele não apenas incorpora uma série de novas informações a sua mente, pois o processo de ensino-aprendizagem resulta em uma constante redefinição da sensibilidade das pessoas envolvidas, bem como dos seus modos de pensar. Portanto, as conseqüências de um curso direito são muito mais profundas do que a mera aquisição de um repertório de conhecimentos, pois o que está em jogo é a formação de um determinado tipo de subjetividade.

E essa subjetividade não é modelada apenas pelo conteúdo das informações transmitidas, pois ela se constrói em um processo que transforma o nosso inconsciente. O que um professor de direito civil ensina não é apenas a descrição do sistema normativo, mas um modo de atribuir sentido às condutas humanas: ele ensina um universo simbólico que influencia a sensibilidade dos estudantes. Ele pode ensinar reverência, passividade, curiosidade, revolta, cinismo, intolerância. Tudo isso se aprende nas aulas de direito civil e tudo isso é ensinado pelo exemplo e aprendido por imitação, de tal forma que esse processo não passa tipicamente pelo filtro da reflexão consciente, capaz de avaliar criticamente as conseqüências do processo.

Por isso mesmo é que a formação de subjetividades mais autônomas exige que os professores tragam para o nível do consciente a reflexão sobre o desenrolar desse processo e sobre suas conseqüências. Somente um estudante que percebe os vários níveis de interação que ocorrem em uma sala de aula pode questionar-se sobre o sentido desse processo e sobre os seus resultados, o que lhe permite influenciar sua própria dinâmica de transformação.

Um estudante que não perceba essas múltiplas interações simbólicas fica muito mais suscetível ao processo disciplinar por meio do qual o estudo de direito molda a sua subjetividade. Quando não estimula a autonomia, o ensino do direito tende a formar juristas que lida de maneira acrítica com o seu próprio imaginário, que tratam suas verdades como dogmas religiosos, que devem ser respeitados e não justificados. Esse jurista pode ser um técnico eficiente, capaz de interagir com os outros profissionais do direito de maneira hábil e obter deles muito do que deseja. A redução da capacidade de questionar pode inclusive otimizar a habilidade de reproduzir, e essa é a lógica do pensamento técnico: tornar mecânicas as respostas, dentro de uma metodologia previamente elaborada.

Um sistema formado por pessoas que respondem de maneira acrítica pode funcionar de uma maneira eficiente, e essa eficiência é conquistada com uma redução da complexidade, com a automação das respostas e a padronização de condutas. A capacidade de questionamento individual certamente amplia a duração dos processos judiciais, pois requer um esforço extra dos advogados, dos promotores e dos juízes. Além disso, ela aumenta a contingência do sistema, na medida em que profissionais críticos podem chegar a conclusões bastante diversas acerca das mesmas questões.

A capacidade de reflexão gera uma imensa variabilidade das condutas humanas, de modo que todos os sistemas de produção que envolvem pessoas se tornam muito imprevisíveis. Os homens são grandes fatores de contingência, especialmente quando realizam atividades que envolvem questões valorativas tão intensas quanto julgar a vida das pessoas. Por isso mesmo é que, nos últimos duzentos anos, tentou-se construir sistemas jurídicos tão impessoais quanto possível, que não são baseados na prudência e na sabedoria dos juízes, mas em um tipo de conhecimento técnico, que poderia ser aplicado por meio de uma metodologia impessoal.

Assim, o desejo moderno de elaborar um governo de leis e não de homens nos apresentou o desafio de elaborar sistemas que operassem de forma adequada, independentemente das características pessoais dos operadores. Sistemas cujo funcionamento seja como o método científico, que unifica a atividade dos cientistas na exata medida em que oferece critérios objetivos de avaliação dos seus trabalhos. E assim é que a linguagem do poder se aproximou da linguagem da ciência, mediante a qual se regulava a produção de verdades impessoais.

Essa impessoalização dos sistemas de organização social é vista como um processo de racionalização e gera um tipo de eficiência que, como mostrou Weber, revela-se atualmente como um grande processo de burocratização. Essa ampliação da burocracia é uma das tônicas das sociedades contemporâneas, que radicalizam esse processo inspiradas pelo ideal moderno de racionalização das interações sociais. Todavia, na exata medida em que esses sistemas burocráticos tentam ser impermeáveis à pessoalidade dos seus agentes, eles se tornam pouco capazes de aprender.

Torna-se muito pequena a possibilidade de um aprendizado orgânico e capilar, por meio do qual as múltiplas interações que formam o sistema sejam modificadas em função da mudança do comportamento dos agentes individuais. Nesse processo, as mudanças precisam ser provenientes de alterações no sistema normativo que organiza as instituições, o que somente pode ser feito mediante atos daquelas pessoas devidamente investidas de autoridade.

Essa burocratização da atividade jurídica tem um limite estreito, na medida em que nenhum conhecimento técnico é capaz de gerar procedimentos impessoais de julgamento valorativo. Não há uma metodologia objetiva para avaliar o belo, nem para avaliar o justo, nem para quantificar a culpa. A linguagem matemática, que tem a virtude de excluir toda a pessoalidade, não se presta a esse tipo de julgamento, pois o conteúdo dos valores não pode ser reduzido a uma fórmula impessoal.

Compreender a nossa sociedade é sempre um jogo de espelhos, pois a pessoa que observa é parte do campo observado. Nós somo parte do processo que tentamos entender, e portanto nos é impossível uma abordagem imparcial. Se a descrição desse processo já não é objetiva, menos imparcial ainda são os nossos modos de avaliar o que enxergamos, pois esse julgamento é feito com base em valores, crenças e sonhos que integram a nossa subjetividade.

Frente à impossibilidade desenvolver padrões objetivos de avaliação, nossas modernas sociedades repetiram inconscientemente uma velha forma de padronizar os comportamentos: padronizar as sensibilidades. A previsibilidade (que os juristas normalmente chamam de segurança jurídica) não pode ser garantida por meio de um método objetivo inspirado nas ciências, mas pode ser reforçada mediante a formação de juristas que tenham uma sensibilidade homogênea e que, por isso mesmo, aplicarão o direito de maneira previsível.

Assim é que, afirmando-se engajados no desenvolvimento de um sistema impessoal, nossas organizações políticas se imunizam contra a imensa contingência do agir humano por meio do antigo expediente da modelagem de subjetividades homogêneas, padronizando os desejos e os valores. Nesse ponto, as sociedades contemporâneas atuam como os gregos da antigüidade, que tinham consciência de que a virtude era sempre uma característica pessoal e, portanto, entendiam a educação como um modo de formar sujeitos virtuosos.

Esse tipo de coisa não é normalmente dita, pois o ensino do direito se apresenta usualmente como um processo de transmissão de saberes e não como um processo de padronização da sensibilidade dos estudantes, para que eles operem o sistema jurídico de maneira previsível. Nesse sentido, o direito não se distingue de outras máquinas, que somente geram os resultados esperados quando pessoas bem treinadas as operam. O que diferencia é o tipo do treino, pois uma máquina conceitual e uma máquina mecânica operam de modos diferentes. Para dirigir um automóvel, cada um de nós precisa condicionar os seus reflexos motores. Para aplicar uma norma de modo adequado, é preciso condicionar os processos cognitivos por meio dos quais definimos o sentido dos textos normativos e julgamos os casos a partir deles. Portanto, o nó do problema da segurança jurídica é a garantia de que os juristas compartilham os mesmos critérios de adequação.

Isso não se faz normatizando condutas, mas modelando desejos. Contudo, as nossas faculdades, com um silêncio que nada tem de ingenuidade, continuam se entendendo como um local em que se transmite conhecimentos, e não como espaços voltados ao desenvolvimento de determinadas sensibilidades. E apesar de sabermos que a escola transmite tanto conhecimento quanto valores, continuamos discutindo quais devem ser as habilidades e saberes que o estudante precisa dominar, sem colocar em questão o problema central da sua subjetividade.

Que tipo de subjetividade é estimulada pelo ensino do direito? Eu gostaria que fôssemos mais capazes de estimular sensibilidades barrocas, hábeis em lidar com tensões valorativas que nunca se resolvem e com textos dotados de uma irredutível pluralidade de significados. Porém, creio que os cursos atuais continuam estimulando a elaboração de sensibilidades neoclássicas, que buscam sentidos objetivos, que somente conseguem lidar como ordens simétricas e que reagem violentamente a tudo o que escapa ao modelo burocrático de racionalização.

A reprodução desse tipo de subjetividade não é feita de maneira explícita, pois os discursos jurídicos não tematizam diretamente os universos simbólicos que estão na sua base. Por isso mesmo é que se torna necessário refletir sobre a estrutura dos conhecimentos jurídicos, para reconhecer no seu modo de operação o conjunto de mitos e de valores que confere sentido a esse saber.

É preciso aprender o direito de maneira crítica, compreendendo a estrutura dos saberes que integram o conhecimento jurídico, o modo pelos quais eles operam, as categorias que os definem, as mitologias que os inspiram, os sistemas de poder que eles perpetuam. E um conhecimento crítico é justamente aquele que se mostra reflexivo acerca dessas múltiplas implicações. Não existe um saber neutro, não há conhecimento que seja desligado às estruturas de poder.

Nossas verdades são sempre parciais, relativas e provisórias. Portanto, ensinar não é transmitir ao aluno um conjunto de verdades objetivas, mas engajar-se em um processo voltado à transformação do estudante. Conscientes disso, alguns professores adotam a função missionária de formar nos estudantes uma sensibilidade "correta", ou seja, conduzi-los a adotar uma série de valores adequados. Com isso, a idéia de que a escola não transmite apenas conhecimentos assume um viés autoritário, em que o aluno é visto como objeto do ensino: alguém a ser transformado.

Isso ocorre porque o ensino, reduzido a uma espécie de catequização ideológica, não conduz o estudante a refletir sobre a sua própria situação, mas limita-se a moldá-lo segundo os valores que inspiram o professor. Creio que essa é uma opção pedagógica ruim, pois o processo de homogeneização unilateral de subjetividades não deixa de ser autoritário pelo fato de ser feito em nome de uma formação ética, humanista ou progressista.

Por isso mesmo é me alinho aos que defendem que a educação deve constituir-se em um processo voltado a estimular o desenvolvimento de subjetividades autônomas. A construção da autonomia ocorre por meio de um processo educativo em que o estudante se torne capaz de assumir um papel ativo quanto aos seus processos de subjetivação. O estudante não deve apenas sofrer um processo de modelagem: ele não deve ser transformado mas transformar-se, a partir de uma interação reflexiva com as múltiplas concepções e sensibilidades de seus professores, de seus colegas e dos autores que vierem a ler.

Nessa medida, um dos procedimentos mais importantes da educação para a autonomia é trazer à luz as estruturas simbólicas do conhecimento, pois somente assim é que se pode refletir conscientemente acerca dos processos que a exposição a imaginários tão diversos desencadeiam em nós. O estudante que é capaz de perceber esses movimentos torna-se mais hábil para intervir sobre eles, o que abre espaço para uma subjetividade capaz de interagir com o universo simbólico dos juristas, em vez de apenas absorvê-lo. Essa autonomia possibilita uma singularização, ou seja, a formação de uma sensibilidade composta por uma apropriação singular dos universos simbólicos nos quais estamos imersos.

Creio que a importância do estímulo à autonomia e a singularização é amplificada quando levamos em conta que os fascismos do século XX nos ensinaram que a ausência da capacidade de reflexão abre as portas da atrocidade. Uma sociedade burocratizada, formada por indivíduos incapazes de refletir criticamente acerca dos papéis que lhe são atribuídos, pode realizar atos cruéis, sem que as pessoas que os praticam se dêem conta disso. O caso de Eichmann[3] é exemplar: ele foi um técnico extremamente eficiente na execução de sua tarefa, que era a de planejar o extermínio das pessoas confinadas nos campos de concentração alemães, durante a Segunda Guerra Mundial. Ele não era uma pessoa má, não era movido por uma paixão fanática nem por um desejo sádico: tratava-se apenas de um bom cumpridor de ordens, incapaz de questionar os comandos que lhe eram dirigidos, por mais absurdos que fossem.

Não precisamos ir tão longe para identificar juízes e administradores que cumprem as leis brasileiras cegamente, sem refletir minimamente sobre o sentido dos seus próprios atos, o que os torna tão aptos quanto Eichmann a se tornarem operadores de um sistema atroz. A burocratização, por mais que seja um importante fator de agregação social, precisa ser equilibrada pela formação de subjetividades capazes de avaliar a atuação dos sistemas sociais que eles integram, e de reagir contra as decisões absurdas.

Eu já ouvi servidores públicos afirmarem que praticam condutas que eles próprios consideram absurdas, pois a eles não é facultado questionar a legitimidade das leis que regulam sua ação. Esse tipo de postura não deve causar espanto, pois dentro das estruturas burocráticas, cultivamos subjetividades incapazes de interferir na dinâmica institucional, em respeito ao dogma de que apenas as autoridades centrais podem modificar as normas que definem o comportamento da instituição. Incapazes de dar vazão ao seu próprio sentimento de absurdo, essas pessoas sempre invocarão os mesmos argumentos de Eichmann para se eximirem da responsabilidade pela execução dos atos que praticam.

Dentro de uma sociedade democrática, a manutenção eficiência do sistema não justifica a ausência da reflexão. A legitimidade democrática exige que todos os atos praticados estejam de acordo com os princípios que regem o sistema, de tal forma que o exercício do poder precisa sempre estar acompanhado de uma reflexão sobre a legitimidade dos atos. Essa exigência de reflexão pode até colocar em risco a eficiência do sistema, na medida em que o exercício do questionamento e da dúvida exige a dedicação de um esforço que certamente reduzirá as estatísticas quantitativas de produtividade.

Não obstante, esse é o custo da democracia, que exige de nós uma busca constante de resguardar a legitimidade do sistema, evitando a todo custo a prática de atos que sejam absurdos perante os princípios fundamentais que compõem o universo simbólico da sociedade. Assim, um sistema democrático exige a formação de subjetividades críticas, capazes de refletir acerca das suas próprias atividades e de reagir perante o sentimento revolta que as toma a cada vez que se deparam com situações ilegítimas.

A educação para a autonomia é, portanto, a única compatível com os sistemas democráticos, pois apenas ela é capaz de estimular subjetividades capazes de garantir, tanto quanto possível, a legitimidade do exercício do poder. E, por isso mesmo, toda introdução ao direito precisa ser uma introdução crítica, comprometida como a formação de juristas autônomos, reflexivos e singulares.



[1] A comparação que realizamos entre uma disciplina introdutória e uma visita guiada é inspirada na obra de Michel Miaille. [Miaille, Introdução crítica ao direito, pp. 16-19].

[2] Miaille, Introdução crítica ao direito, p. 17.

[3] Esse caso é narrado por Hanna Arendt no livro Eichmann em Jerusalém: a banalidade do Mal.

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