Revista dos Estudantes de Direito da UnB, 1ª Edição

Critérios de Avaliação

Flávio Dickson Ramos - Ex-Aluno de graduação do Curso de Direito da Universidade de Brasília.

Os critérios para a correção de provas são um tema que merece de nós estudantes muito falatório e preocupação, mas pouca reflexão. Esta atitude superficial contribui certamente para que o problema permaneça irresolvido, gerando nos alunos preocupação e incerteza, como a pessoa que age sem saber qual o direito, e cuja única atitude é confiar desesperadamente em que ninguém lhe diga o contrário daquilo que achava que fosse. Assim como para banir do coração dos homens a incerteza sobre o que é direito e sobre o que será censurado, para o que não bastava o mero sentimento individual do certo e do errado, as sociedades modernas consagraram o princípio da legalidade e da irretroatividade das leis, em escala menor é também preciso que se pautem os professores em critérios objetivos e racionais para avaliar os seus alunos; é preciso que se apercebam inteiramente do direito que todo aluno tem de ser bem avaliado, de receber a menção a que tem direito em face de seu aprendizado.

Sem querer fazer acusações ou censuras amargas, mas apenas constatando um fato, é preciso que os alunos sejam libertados da tirania do professor. É ótimo se todos nós temos professores conscientes que não julgam seus alunos, que não deixam se introduzir em sua avaliação sentimentos pessoais quanto ao discípulo, que se preocupam em elaborar testes claros e abrangentes, que realmente apurem o conhecimento do aprendizando. Porém a nós, herdeiros da profunda tradição romana da busca da justiça e do direito, e tanto mais herdeiros por termos o direito por nosso campo de estudo, repugna a ingênua confiança na bondade das pessoas como garante único da justiça; repugna-nos um sistema que obriga os indivíduos a manter-se na dependência dos critérios subjetivos e mutáveis, que nem sempre conhecem, de outra pessoa; repugna-nos um estado de coisas em que apenas serve de guia para o aluno a intenção de acertar, em um campo em que a verdade é tão esquiva e imprecisa, talvez mais que em qualquer outro- é a mesma situação da pessoa que sabe porque está apanhando, de alguém que no entanto não sabe porque está batendo; o castigo pode até ser justo, mas justo nunca será o algoz.

Expressar esta repugnância é o fim principal deste artigo. Ainda que todas as sugestões e considerações (e que não são mais do que isto, sugestões e considerações) que se fazem a seguir fossem imediatamente postas em prática pelo colegiado da faculdade, isto não nos traria tanta satisfação quanto se a sua leitura despertasse nos alunos a indignação adormecida, a indignação que leva à luta e ao reconhecimento de seu direito, que pode ser muito melhor alcançado por meios outros que não os aqui aventados.

O principal direito do aluno não é o de ganhar boas notas, é o de receber uma boa formação. Porém a luta por este direito se dá em outros níveis, e envolve discussões de outra ordem, de muito maior complexidade e conduzidas por uma outra ciência, a pedagogia. Ainda que seja impossível discutir a maneira da avaliação sem saber antes o conteúdo e a maneira pela qual ele é ministrado, e ademais sem consolidar os princípios que direcionam a atividade educativa, tarefas para as quais nos reconhecemos incapacitados, empreenderemos entretanto tal reflexão porque não se pode mais ignorar o problema. Quando os suportes teóricos mais qualificados vierem começaremos de novo, mas até então devemos fazer como

O aprendizado, que é a apreensão pelo aluno de um determinado conteúdo, confiado ao esforço de um mestre, é uma grandeza adimensional, incomensurável, que, assim como a virtude, somente pode ser aferido indiretamente, por meio de uma manifestação paralela, que é a excelência de um determinado teste cumprido por ele. Para fugir à discussão sobre o acerto ou a necessidade dos testes, vamos tomar como postulado que nas faculdades de direito, para o cumprimento das cadeiras do curso e obtenção do bacharelado, é preciso que cada aluno demonstre seu aprendizado por meio de testes.

Como os alunos são pessoas crescidas e conscientes (ainda que, na maioria dos casos, não inteiramente), é preciso que o processo de avaliação seja conduzido da maneira mais transparente e objetiva. Com transparente o que se quer dizer é que os momentos avaliatórios devem ser conhecidos, que não se pode propor avaliar o aprendizado de alguém sem que ele tenha consciência desta avaliação- fazer o contrário seria tratar o aluno de graduação como a uma criança; e também que estes momentos avaliatórios devem ser previamente anunciados e esclarecidos, para que o aluno saiba como virá a ser avaliado no futuro. Nossa idéia não é a de proscrever os "testes surpresa", que podem até ser válidos, dentro de certos limites, mas mesmo que deles se utilize o processo avaliatório é preciso que esta sua utilização seja anteriormente declarada. O esclarecimento dos meios de avaliação satisfaz o direito do discente à informação, e, por ser feito logo no início do semestre, impede que o posterior relacionamento entre o professor e a classe possa ocasionar represálias neste campo.

Reflitamos: a opção de um professor por um certo sistema de avaliação pressupõe que ele o considera como o mais adequado a medir o aprendizado de seus estudantes. Diversos fatores podem entrar para individualizar o sistema de cada professor, como a sua disponibilidade de tempo, a sua formação jurídica, a matéria que leciona, a quantidade de discípulos, e até seus gostos pessoais, dentro de certos limites, e não deixam de ser legítimos. Mas se considerarmos que todos estes fatores permanecem constantes para um professor, e que também permanecem constantes os fatores comuns a todos, tais como a idade média dos discípulos, a carga horária e o intervalo das aulas, é forçoso chegar à conclusão de que o sistema se impõe em abstrato, para o professor, e não para aqueles alunos que naquele semestre se matricularam naquela disciplina, e portanto pode, e deve, para a garantia de que assim o foi, ser divulgado no primeiro dia de aula.

Os meios de avaliação devem ser também o mais possível objetivos, isto é, resultar em uma única nota, independemente de quem venha a corrigi-lo. Quanto maior a margem de subjetividade na apreciação das respostas tiver um professor, tanto mais ameaçado estará o direito dos alunos. Os docentes precisam se conscientizar de que não é mais possível proceder à correção das provas louvados apenas em suas luzes, por maiores e mais dignas de crédito que sejam elas. O julgamento próprio de cada pessoa sempre, sempre e em qualquer hipótese, merece desconfiança. Qualquer um pode errar, ou entender erradamente, e é por perceber isto que os homens mais sábios são sempre os mais humildes.

O bom professor desconfia de si mesmo, e desta postura de desconfiança é que derivam suas atitudes: em primeiro lugar, a de elaborar testes claros, que sejam bem compreendidos por seus discípulos, e também a de aceitar respostas diferentes daquela que esperava, sempre que elas responderem satisfatoriamente ao perguntado.

O momento da elaboração do teste pelo professor é crucial, talvez o instante mais importante do processo de avaliação, que porém é de difícil controle de mérito. Não se tem como consertar provas mal elaboradas; deve-se proceder a despeito da má qualidade. Mas estando elas já prontas, no momento da correção, deve-se esquecer de todo o antecedente, e verificar-se apenas a adequação do respondido ao pedido. Aquele documento é tudo o que existe; é preciso proceder em relação a ele com a máxima imparcialidade e isenção, assumindo o mesmo espírito dos juízes que diante de uma controvérsia bem defendida de ambos os lados apenas querem buscar qual o direito, sendo tudo o mais irrelevante. Pratica-se um ato integralmente racional e justificável, atribuindo os pontos como são devidos, sem espaço para concessões, condenações ou sentimentos pessoais. Aqui o princípio do in dubio pro reo, à semelhança do direito penal, tem completa aplicação.

Pode-se fazer um paralelo interessante entre a atribuição da nota e a fixação da pena pelo juiz. Em ambas estão envolvidos diversos fatores, já devidamente considerados pelo direito, dos quais apenas cabe ao juizcorretor verificar a existência no caso. Estando ausente qualquer agravante e sendo o réu primário, impõe-se ao juiz atribuir a pena mínima; do mesmo modo, não havendo erros nem lacunas no teste, deve conferir o professor a nota máxima, ainda que não apresente o aluno nenhuma virtude especial.

Uma atitude que alguns mestres assumem e que é a nosso ver condenável é a de reservar a nota máxima, 10, apenas para pessoas brilhantes e excepcionais, que ultrapassam em suas respostas tudo aquilo que é esperado de um aluno normal de graduação. A função das provas não é a de premiar os gênios. Também não se deve forçar a distribuição das notas de acordo com uma curva de Gauss, isto é, atribuir a menção média para a maioria dos alunos, menções altas para uns poucos, e forçosamente reprovar alguns. Não é da natureza das coisas que em uma turma deva haver alguma reprovação, ela somente deve ser aplicada quando merecida. É perfeitamente aceitável que todos os alunos de uma turma recebam notas altas, o que não contraria lei nenhuma estatística.

A raiz do problema está em se tentar refletir as desigualdades entre os alunos em suas menções. Por certo que haverá discípulos duas vezes mais inteligentes ou dedicados do que outros, mas nem por isto merecem estes a metade da nota daqueles. Deve-se deixar a vida operar esta diferenciação. As provas não são como vestibulares, em que somente os melhores ganham as vagas. Nelas há espaço para todos, os ótimos, os bons e os mais ou menos- sua função maior é a de reter os incapacitados. O que se pede a um estudante que faz sua matrícula numa matéria é que se dedique a seu estudo, não que se torne um doutor na área- se ele cumpriu bem suas tarefas, se estudou conscienciosamente, se buscou a exata compreensão daquilo que lhe foi apresentado durante o curso, então tal estudante, que cumpriu com a sua obrigação, merece não apenas a média, e sim a maior menção. Ainda que outros tenham se destacado mais do que ele, isto não prejudica seu direito a uma recompensa justa. Se equipararmos dez à perfeição, então esta passa a ser uma nota morta, uma vez que ninguém é perfeito.

Se existem mestres mais exigentes que outros, tal diferenciação se legitima apenas na medida em que eles são mais dedicados. É justo que aquele que muito fez para transmitir seus conhecimentos exija que o aluno retenha uma maior parte deles, ao mesmo tempo em que o professor que ministrou superficialmente a matéria não tem o direito de cobrar respostas aprofundadas. Mas vale lembrar, à luz de tudo o que já foi exposto, que esta maior exigência deve dar-se no momento de feitura da prova, quando se elabora um teste mais difícil ou mais fácil de ser respondido. Um professor que tenha dedicado tempo em sala a examinar uma divisão doutrinária acerca da caracterização jurídica de certo direito não pode, simplesmente pelo fato de tê-lo feito, exigir que na prova os alunos se reportem a ela se não os houver instado para tal no comando da questão. O julgamento, tornemos a dizer, deve basear-se unicamente no documento; lá estão todos os dados que permitem a fixação da nota. Uma outra pessoa que fizesse a correção não saberia do conteúdo ministrado, e ainda assim poderia perfeitamente ser capaz de atribuir a menção correta.

Os diferentes tipos de testes têm diferentes virtudes. Os testes escritos são preferíveis por ser mais propícios à expressão clara e ordenada do pensamento, e por gerar documentos que permanecem como a garantia do aluno quanto aos seus conhecimentos e garantia do mestre quanto à lisura de sua avaliação. Além disto, são em geral mais práticos para aplicação em turmas com mais de dez alunos.

Entre os testes escritos o mais simples é o dito "objetivo", aquele em que se escolhe entre várias alternativas. Esta espécie é muito inadequada para aferir a extensão do conhecimento (além de facilitar a cola, que vergonhosamente para nós está viva, e muito bem de saúde, em nosso meio), porém invejável pela precisão e lisura das notas. Numa prova objetiva tira dez quem acerta todas as questões e zero quem não acerta nenhuma, ambos merecidamente, se a prova tiver sido bem redigida. Nem o professor se angustia quanto à nota que merece o aluno e nem este se preocupa com o rigorismo do corretor. Mas estas provas tornam-se injustas quando constituídas por poucas perguntas (vinte seria um mínimo razoável), contrárias à equidade por tratar da mesma maneira um erro crasso e um quase acerto, e não desenvolvem no aluno a intimidade com a palavra e a capacidade de expressar suas idéias num discurso, habilidades tão importantes para os juristas. Por isto não devem, como em geral não são, ser utilizadas como instrumento avaliatório único nas disciplinas de direito; já como instrumento complementar sua valia é considerável.

Os testes em que se pede ao aluno que disserte sobre alguns temas, o que quer dizer, fale o que souber sobre eles, são muito perigosos, devendo ser utilizados com cautela e parcimônia, e, a nosso ver, ser evitados como único recurso, mas sempre aliados a outros tipos. Como neste modelo o elo entre o comando e a resposta é muito frouxo e indefinido, e como resultado de um só enunciado surgem textos muito diferentes entre si, a discrição do professor que corrigi-lo-á é muito grande, dando margem à introdução de um indesejável subjetivismo. Não é de se crer, até por falta de tempo, que qualquer aluno consiga agradar integralmente ao mestre com sua resposta nela abordando todos os aspectos do assunto, desenvolvendo-os na extensão que cada um merece e apresentando-os harmonicamente arranjados numa visão integrada do todo (o que, ainda assim, para alguns não basta; exigem também citações literais, às vezes em latim, nomes completos, datas, números de artigo, e outras coisas)- não, sempre cada um primará em alguns pontos, sem que um único aluno consiga sintetizar em sua folha todas as contribuições que os outros levantaram. O professor para honestamente poder tirar pontos do aluno precisa abdicar de sua opinião sobre os textos que lê para unicamente se propor questões como: Faltou alguma coisa importante? Algum elemento ficou muito mal esclarecido? Impressões como "poderia ter sido melhor desenvolvido" de nada valem, porque se aplicam sempre a todos os discípulos. O professor não é menina bonita a quem tenham que agradar os versinhos que lhe fazem, basta que todos sigam o metro. Este tipo de avaliação é o único que permite aferir algumas qualidades importantes do aluno, e estimulá-lo a desenvolvê-las, mas para ser adequadamente utilizado, sem que possa prejudicá-los, é preciso que as dissertações tenham por objeto assuntos bem limitados, que possam ser bem analisados no pequeno intervalo das provas. Exigir sínteses apressadas de grandes institutos ou conceitos fundamentais é torturante e injusto.

Há também testes em que o aluno precisa responder a questões mais específicas, como diferenciar dois institutos, resolver de acordo com o direito um problema proposto, explicar alguma categoria jurídica, entre outras possibilidades. Eles pedem respostas mais simples, mas que não deixam de constituir textos escritos, e não apresentam nenhum grande inconveniente. Trata-se do melhor modelo dos citados, porque equilibra melhor a objetividade da correção com uma mais efetiva demonstração de conhecimento.

Imaginamos não ser temerário afirmar que o professor que combina estes tipos nos testes com que avalia suas turmas é o que mais tem chances de fazer um bom serviço. Existem também as modalidades de trabalho escrito e seminário que ajudam na avaliação, mas a estas não se aplicam em sua inteireza as considerações que aqui fizemos sobre os testes escritos, ou porque permitem uma interação discente/docente, ou porque em virtude de ser uma atividade doméstica permitem um nível de exigência muito mais elevado.

Também nos parece conveniente lembrar aqui as práticas de alguns professores que muito agradam aos alunos e demonstram uma atitude meditada e consciente frente ao problema, que ultrapassa a estrita justiça,

Destas todas a que me parece mais racional e excelente é a de se aplicar provas de conteúdo variável, isto é, que contenham várias questões dentre as quais apenas algumas precisam ser respondidas, à escolha do aluno.

Há muita verdade no aforismo que diz ter cada pai o filho que merece, ainda que no varejo se lhe encontrem algumas exceções; verdade que permanece se o aplicarmos ao processo de ensino. O professor precisa ter consciência de que as falhas que encontra em seus alunos são nas mais das vezes falhas suas, e eles não podem portanto ser delas culpados- somente pode cobrar resultados quem fornece os meios para que sejam obtidos.

Página anterior Próxima página
Página 5 de 18
Licença Creative Commons | Atribuição | Uso Não-Comercial | Vedada a Criação de Obras Derivadas
Alguns direitos reservados
Exceto quando assinalado, todo o conteúdo deste site é distribuído com uma licença de uso Creative Commons
Creative Commons: Atribuição | Uso Não-Comercial | Vedada a Criação de Obras Derivadas

Como seria o Vade Mecum dos seus sonhos?

Estamos trabalhando em um Vade Mecum digital, inteligente, acessível e gratuito.
Cadastre-se e tenha acesso antecipado e gratuito à nossa versão beta.